南充市鄉村教育的在地化研究

◇南充文化旅游職業學院 楊 雪

本文采用文獻資料法、實地調查法、邏輯分析法等，結合南充市鄉村教育實際，以探索實現鄉村在地化教育的必要性和有效性、鄉村學校在地化運轉機理為目的展開研究。結果表明：①在教育標準化環境下，南充市鄉村教育呈現逐漸萎縮與退場的趨勢；②將“地方”置于人文地理、知識創新和大教育觀三大視角中綜合理解，認為“地方”在鄉村教育在地化中的作用不可忽視；③對峰占鄉中心學校的調查研究認為，鄉村在地化教育具備科學性與可推廣性。在研究結果的基礎上，從跨案例比較、運轉機理和實踐范式等層面對南充市鄉村教育地化實踐進行了理論譯碼。

“鄉村教育”這一指稱源自學界對于城鄉二元結構中鄉鎮及以下教育體系的定義。隨著我國城鎮化率的不斷提升，人口遷移形成了由鄉村到城市的大趨勢，鄉村教育也在這一進程中發生著深刻的歷史變遷，呈現出不斷萎縮的態勢[1]。與傳統意義上的鄉村教育研究相比，“在地化”研究側重事件中各主體的責任與協同，強調對作為領導者的鄉村政府機構、作為教育提供者的鄉村學校和作為鄉村教育受眾的學生三者間互動關系的探索，而并非傳統的由外而內地進行教育體系機制構建。南充市地處川東北重要的交通樞紐節點地區，截至2019年底城鎮化率為49.72%，廣大農村地區的人口為512.95萬人，約為城鎮人口的2倍。基于在地化的鄉村教育研究重新將視角定位于鄉村地區本身，有助于鄉村教育的統籌和可持續發展。

1 鄉村的退場：現代化進程中的南充市鄉村教育之觴

（1）現代化進程中的標準化崇拜。隨著社會工業化的迅速實現，以“標準化”為目標的社會要素改進也在潛移默化中進行。“標準化”意味著流程的規范和效率的提升，是現代社會發展尤其是城市發展的一劑良藥。現代學校對于費孝通闡釋的傳統鄉村來說是一個外來者[2]，是對傳統鄉土社會的“入侵”，是對傳統鄉村教育的重構與整合。現代學校中的標準化分班制度、標準化課程建設、標準化教科書、標準化的教育教學管理無一不是在復制與實踐著城市教育的已有經驗，其深刻形塑著鄉村教育的面貌，形成了對教育標準化的崇拜與向往，但卻忽視了鄉土社會本身對教育的促進作用。

（2）現代化進程中鄉村教育歷程。從傳統的鄉塾教育到現代學校教育，南充市的鄉村教育歷經了千年風雨。在民國之前的傳統鄉土社會中，私塾教育是南充鄉村教育的主要表現形式。私塾教育實際上是由鄉紳帶頭、由村民提供錢財支持，多數私塾教育的場所在祠堂等地，私塾教育對鄉民教授的是普遍的人文與倫理內容。民國時期，西方標準化教育開始被引入，社會開始大規模施行標準化教育，雖有部分改良者對于西方教育全盤應用于鄉村教育持否定態度，但無法改變教育標準化的大趨勢。新中國成立特別是改革開放以來，鄉村教育朝著公辦教育統籌方向發展的趨勢愈發明顯，鄉村教師也開始轉向到由師范院校統一分配。總體來看，南充市鄉村教育的歷史進程本質上來說是一個漫長且持續的教育標準化過程。

（3）鄉村教育標準化的實踐特質。無論是從國家發展與穩定的角度，還是從鄉土社會本身發展的角度而言，對于鄉村教育標準化是無可厚非的。但近年來，南充市的鄉村教育出現了較強的城市化偏向。政府對多所年招生不滿100人、在校生不足300人的鄉村普通中學進行計劃調整，截至2021年5月，已停止招收高中生的鄉村中學有高坪區長樂中學，嘉陵區大通中學，閬中的柏埡中學、河溪中學、千佛中學、老觀中學、南池中學，南部的大坪中學、大橋中學、伏虎中學、定水中學、盤龍中學，營山回龍中學，蓬安的楊家中學、徐家中學等[3]。與鄉鎮教育的萎縮相對應的是城市教育的極速擴張，大量鄉村學生涌入城市教育體系，更是出現了炒作“學區房”的怪像。這一趨勢出現的背后，反映的是鄉村居民在“城鄉二元”結構導致的教育資源分配不均衡現象中像城市教育的靠攏。

2 “地方”價值的綜合理解：重構“地方”在場的南充市鄉村教育

（1）人文地理視域下的“地方”。一般意義上的“地方”是指地理上的概念。“人”這一象征符號與其所處的環境之間有著千絲萬縷的聯系。一方面，從唯物辯證法的角度理解，人類社會是物質的，人類個體能夠發揮其主觀能動性對物質加以改造。同理，身處某一地理區域的人類個體對其所處環境的改變呈現多元化，如南充地區身處鄉村的居民更喜歡用西南官話（川渝方言）進行日常交流。另一方面，被人所改造的人文和地理環境為當地居民的人格發展打上了深深的烙印，即人與環境之間存在互動性，個體會對生養自己的“故鄉”“老家”存在天然的親近感。然而，“人類的生活是在安穩與冒險之間、依戀與自由之間的辯證運動”[4]，對城市生活的向往促使鄉民及其后代“走出去”，由此也直接導致了鄉村教育的衰敗。

（2）知識創新視域下的“地方”：結合拓展知識敘事結構的知識生長空間闡釋。現代學校所帶來的標準化將鄉村教育變成了流水線化作業，但卻忽視了“地方”在個體知識建構與創新中的巨大作用。首先，知識是在人與客觀世界長期的相互作用中生成的。知識本身是客觀經驗的總結與歸納，具有抽象的特質，但知識的建構過程卻是具體、繁雜和長期化的，容不得半點急功近利。知識的創新也是在人與環境的相互作用中的“靈光一現”，是在長期的知識建構基礎上獲得的。然而，在標準化的現代學校教育之下，鄉村這一知識建構與創新的沃野與空間卻被遺棄了。其次，鄉村是多樣化的鄉村。與生物多樣性一樣，鄉村的自然地理和人文環境也存在多樣性，這種多元化的背景為知識的生長與創新、施展與應用提供了廣闊的空間與舞臺，南充的部分鄉鎮成功發展輻射周邊城市的參與性生態化農業既是例證。由此可以聯想到，鄉村教育也應當在重視“地方”作用的基礎上加以重構。

（3）大教育觀視域下的“地方”。鄉村教育的根本目的并不是培養傳統意義上能夠登堂入室的精英，而更多的是將維持或改善所處的生存環境、提高生活質量為最終目標。大教育觀是基于“終身教育”、“教育社會”、“學習化社會”的設想所提出的“泛教育觀”，構建的是一種更加多元、更加開放、更加綜合的教育系統，強調“走出年齡”、“走出學校”、“走出課堂”，是一種在時間和空間上追求綜合發展的教育觀。這一理念與古人“讀萬卷書，行萬里路”的理念相契合，也是當代教育教學改革研究的前沿。大教育觀所倡導的教育原則使得教育本身變成了“地方”、“學校”、“家庭”、“學生”的共同責任，改變了傳統觀念上的只重視“學校”對教育具有責任的局面。對于鄉村教育而言，鄉土社會本身即是一種具備教育價值的文化空間，它為知識的生長和創新的沃土。

3 現代田園教育的佳范：南充市代表性鄉村學校在地化變革的案例分析

（1）走進南充市代表性的鄉村學校。近年來，南充市鄉村學校的在地化變革卓有成效，形成了一批“校校有特色、處處有文化”的鄉村田園教育佳范。峰占鄉中心學校是閬中海拔最高的學校，當地政府在峰占觀觀址上興辦學校，現分為初中和小學2個教學部，現有學生800余人。學校遠離城市、交通不便，且招收的基本都是農村學生，但越來越多的學生不再熟悉農業生產和勞動。為此，該校通過開發校內土地、租種農民閑置荒地，建立了勞動實踐基地，學生們可以在各自班級的“試驗地”里種菜、除草、澆水施肥，并把產出的蔬菜賣給學校食堂，所得收入納入班級資金庫用于開展其他活動。這一舉措既使學生吃到了健康的蔬菜，也減輕了學校財務壓力，更重要的是實踐了鄉村教育的在地化，培養了學生優秀的人格與責任感。2020年，由中央文明辦、財政部、教育部提供財政支持，為包括峰占鄉中心學校在內的9所閬中鄉村學校新建少年宮，進一步強化了學校軟硬件設施。類似的教育在地化故事也越來越多地在南充多地的鄉村學校中上演。

（2）代表性鄉村學校在地化實踐圖譜。首先，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，鄉村學校的在地化教育體系構建的前提是由設想到實踐的轉化。其次，鄉村教育在地化構建的核心是鄉村學校課程體系的在地化。鄉村學校在自然觀察類課程、歷史文化類課程、生產生活類課程、社會實踐類課程構建中具有極大的發展潛力，基于此，應當對其進行充分的發掘，使“鄉土”中的知識體系融入于教育教學實際。再次，成熟、多元的鄉鎮教師隊伍是鄉村教育在地化的有力支撐，加快構建長期教師與支教教師相結合、本地教師與外地教師相促進的教師隊伍結構，并著力改善教師群體的年齡結構和薪資待遇，是穩定和推進鄉村教育在地化的重點工作內容，近年來，南充市在鄉村教師隊伍建設領域的工作也開始出現亮點，如南部縣東壩鎮小學的張淼獲得教育部頒發的“2020年鄉村優秀青年教師”。

（3）代表性鄉村學校在地化變革理論解碼。在實地調研中，對峰占鄉中心學校的校長和教師進行訪談，對新聞報道、網絡視頻等二手資料進行文獻匯總分析，并利用開放性譯碼、主軸譯碼與選擇性譯碼對其在地化變革進行理論解碼。理論解碼的邏輯流程為：首先對素材進行整理后得出開放性譯碼，在開放性譯碼的基礎上進一步歸納獲得主軸性譯碼。本研究的開放性譯碼為：以實現學生素質教育為初衷、差異化和多樣化的課程內容、教師角色的多元化、注重學生生活技能的習得、強化“社區—學校—學生”的互動關系、地方政府的支持、探索性的實踐、學習型鄉村教師隊伍建設等25個指標。主軸性譯碼為：背景條件、行為主體、特色課程的建設與實施、軟硬件設施建設、內部效應、外部反饋6個指標。在對開放性譯碼和主軸性譯碼分析后，進一步探析峰占鄉中心學校的在地化變革實踐中的特征，認為其在地化實踐的內容特征是將“地方”性的知識融入到了學校的課程建設之中；其行為主體特征是加強了當地政府、學校、社區、學生之間的互動，明確并貫徹各行為主體的責任，基于此，構建起和諧的人際關系網和教育生態氛圍[5]。

4 理論譯碼的視角：南充市鄉村學校跨案例比較及在地化運轉機理分析

（1）基于理論譯碼的跨案例比較。在與前人研究的相關案例進行比較之后，提煉出鄉村教育在地化的關鍵要素。研究結果顯示：行為主體、特色課程的建設與實施、軟硬件設施建設、外部反饋是各案例間共同的主軸性譯碼，且選擇性譯碼也具有統一性。由此，可以對鄉村教育在地化變革的故事線進行梳理：順應鄉村教育萎縮的大趨勢，鄉村教育正朝著“小而美”的方向發展，在已有的鄉村教育在地化案例中，“地方”所蘊含的古樸而豐富的自然和人文知識被融入鄉村教育的課程建設中，各行為主體協調發力，構成了在地化的思維和行動邏輯。

（2）鄉村教育在地化變革運轉機理。鄉村教育在地化是一種由下至上、由內到外的變革。鄉村教育在地化的過程模型以前瞻性的思維認知為前提，以地方知識資源的有效利用為抓手，以激勵和平衡各主體力量為導向，在當前鄉村教育日益衰敗的大環境中為教育界提供了一種真實的經驗和樣板，從理論與實踐上闡釋和論證了“地方”在鄉村教育發展中的巨大作用。實際上，我國在地化教育的設想在民國時期就已開始萌芽，但受限于當時社會的現實背景與條件，對這一設想沒有付諸有效的實踐，對其內在機理的探索更無從談起。而在當代，以時間碎片化、空間資源化、資源知識化、知識資本化為內在機理的鄉村教育在地化改革開始初見成效。

（3）作為實踐范式的在地化再審視。鄉村教育的在地化雖然與標準化教育的理念之間存在巨大的鴻溝，但在地化過程并非是對現行標準化教育的全盤否定，而應當視為前者是后者的改良。從實踐優勢層面來看，在地化是由內而外的變革，是符合地方實際的有效實踐，在學校組織內部具有極強的適配性，且這一過程具有可持續性。從實踐空間的角度看，在地化教育的低成本會使變革的成本大大降低，另外，差異化的課程形式也符合學生素質教育的現實需求。從實踐的要求分析，地方政府在辦學自主權方面是否能夠有力支持、地方特色文化是否能夠獲得充分挖掘、鄉村學校教師隊伍是否穩定與壯大，是鄉村教育在地化過程中必須克服的現實困難。