基于云班課的混合式教學在《園藝療法》課程中的應用

◇臺州科技職業學院 陳夢微 張 浩

隨著互聯網技術的發展，各種適用于教學活動開展的APP應運而生，并在混合式教學、翻轉課堂等新型教學模式中發揮了重要的作用。本文以高職院校的《園藝療法》課程為例，構建了基于移動學習平臺—云班課的線上+線下的混合式教學模式，發現該教學模式不僅豐富了教學活動，提高了學生的課堂參與度，更好地發揮了學生學習的主動性，還有利于教師更好地了解學生的學習情況及知識掌握情況。

《教育信息化2.0行動計劃》提出要到2022年基本實現“三全兩高一大”目標，其中，一大指建成“互聯網+教育”大平臺。而隨著移動終端設備和網絡技術的發展，像藍墨云班課、超星學習通、雨課堂等移動APP作為教學輔助手段被廣泛應用于教學中，MOOC、SPOC、翻轉課堂、微課堂等新的學習方式被學生們普遍接受，我國職業教育混合式教學也取得了巨大的發展[1-2]。混合式教學不是全新的教育理論，而是將傳統的課堂教學與新型的在線學習相結合，兩者相互補充，不僅學生可以不受時間地點限制進行個性化學習，而且教師能有效監督學生的學習狀態，具有較好的移動性、交互性和即時性等特點[3]。本文基于高職院校的《園藝療法》課程，以云班課作為教學輔助手段，開展了線上+線下的混合式教學，探討其在提高學生學習效率以及教學效果中的作用，擬為云班課應用于線上+線下的混合式教學的實踐提供參考。

1 云班課簡介

云班課是2020年聯合國教科文組織推薦的全世界范圍內可免費獲取的學習應用程序和平臺之一[4]，該平臺基于互聯網環境下,利用移動智能設備開展課內外教學活動，能夠很好地將移動學習與傳統課堂教學融合起來，改變了傳統的教與學的方式[5]。云班課主要功能板塊有：資源、成員、活動、消息等，在資源板塊，教師可以提前上傳準備好的課件、視頻、網頁鏈接等教學資源，設定特定時間進行發布并推送給學生，以供學生自主學習。在成員板塊中，教師可以通過發起簽到選擇限時簽到、一鍵簽到、手勢簽到或手工登記對學生進行考勤，方便快捷，其中的定位功能可以顯示師生之間的距離，可以避免學生不來上課也進行簽到的情況；還可以通過小組方案對班級成員進行小組劃分，讓學生以小組為單位完成相關任務。在活動版塊中，設有投票問卷、頭腦風暴、輕直播/討論、測試活動、作業/小組任務、課堂表現（舉手、搶答、隨機選人、小組評價）等活動，教師可以根據需求選擇并設計相關教學活動，學生通過參與各項教學活動可獲得相應的經驗值。各種教學活動的設計及開展一方面可以增加課堂的趣味性，激發學生的學習興趣，更好地參與課堂；另一方面，教師可以根據教學活動反饋的效果更好地掌握學生的知識掌握情況，從而做出相應的調整。在消息板塊中，云班課通過人工智能技術由小墨監控學生的學習過程并匯報學生的學習表現，有利于幫助教師掌握學生的學習情況。

2 基于云班課的混合式教學實踐

以《園藝療法》課程為例，構建了基于云班課平臺的線上+線下混合式教學模式，教學過程主要分為課前準備、課中學習和課后鞏固三個環節。具體以《園藝療法》課程中的實訓課“園藝植物穴盤播種”為例。

2.1 課前準備

教師提前準備好需要在云班課上發布的教學資源，包括：①學習任務單。主要包括“園藝植物穴盤播種”的學習目標、重難點以及學習任務，以便學生在自主學習時能夠根據學習支架抓住重點，更具條理性；②課堂上需要用到的PPT課件；③穴盤播種的操作視頻。因為本部分內容操作性比較強，視頻不僅便于學生直觀感受，還可以增加學生的學習興趣；④設計課堂活動。包括課堂中需要用到的測試題、頭腦風暴、討論等活動，都需要提前設計好。

基于云班課的混合式教學模式下，教師由知識的傳授者轉變成了學習的引導者。教師提前將學習任務單、教學課件和視頻等教學資源上傳至云班課后發布并推送給學生，學生通過查看任務單了解學習任務及要求后可以根據自身情況自主安排時間進行學習并完成測試，同時對疑難問題做好標記。教師通過云班課查看學生的課前測試數據，了解學生的課前學習情況以及知識的掌握情況。

2.2 課中學習

用云班課的簽到功能發起簽到，掌握學生的出勤情況。“園藝植物穴盤播種”的教學內容分為理論講解和學生實操兩部分。

（1）理論講解：教師結合PPT課件和穴盤播種操作視頻對知識點進行適當講授，幫助學生系統掌握本部分的內容，通過云班課活動版塊的“頭腦風暴”，創設“常用的基質有哪些？”“穴盤播種的步驟是什么？”等問題讓學生回答，引導學生積極思考。教師針對云班課的課前測試及課堂教學活動中回答錯誤率比較高的題目以及學生反饋的疑難問題進行解答，比如在“如何選擇穴盤？”這個問題上，學生回答的錯誤率比較高，則在課堂中進行詳細的講解。

（2）學生實操：教師通過云班課上的小組方案對班級成員進行分組，組織學生以小組為單位進行園藝植物穴盤播種的實操，教師觀察各小組實施情況并進行指導，同時匯總各小組操作過程中的共性和個性問題進行集中講解。播種完成后教師組織學生進行交流并分享感受體會。

2.3 課后鞏固

教師在云班課上發布作業任務，檢驗學生對本節課知識的掌握情況，通過教師評分和學生互評對學生提交的作業進行打分，實現多元化評價。另外，學生遇到的問題可以通過云班課活動版塊的“輕直播/討論”進行提問，教師和其他學生均可在上面解答。對解答較好的學生，教師可進行點贊或額外給予經驗值，這在一定程度上可以激發學生學習的積極性。

2.4 課程考核

《園藝療法》課程的考核采用過程性評價與終結性評價相結合的多元考核評價體系，主要由線上成績和線下成績兩部分構成。線上成績占學生總成績的60%，主要由學生在云班課上獲得的經驗值評定而成，考勤占線上成績的15%，教學資源包括視頻和非視頻的學習占線上成績的20%，云班課上的課前測試和隨堂測試等占線上成績的20%，作業/小組任務占線上成績的20%，課堂表現包括舉手、搶答、隨機選人、手動選人等共占線上成績的15%，輕直播/討論占線上成績的10%；線下成績占學生總成績的40%，主要包括實踐操作/實訓報告（占線下成績的50%）以及期末理論考試（占線下成績的50%）。

3 教學效果

3.1 評價方式多維化

基于云班課的線上+線下混合式教學模式將學生獲取知識的方式分成了課前、課中和課后，每個過程都能及時記錄學生的學習情況，教師不僅可以通過云班課后臺的大數據分析學生的學習行為，還可以通過設置學生在各項活動中獲得的經驗值權重來評定其線上成績，評價方式更加注重學生的學習過程和學習態度，改變了傳統教學模式中注重學生期末考試成績的單一性。

3.2 評價主體多元化

傳統教學模式中，學生成績主要由教師來評定，評價主體單一。而基于云班課的線上+線下混合式教學模式中，教師在創建作業/小組任務時有不同評價方式可供選擇，如教師評分、學生評分、學生互評、組間互評、組內互評等，教師可選擇多項組合使用，讓學生也參與到評價中，不僅豐富了評價主體，讓評價更加客觀、公正，還可以讓學生在判斷他人作業對錯的過程中進一步鞏固自身的知識。

3.3 學生學習移動化

基于云班課的線上+線下混合式教學模式將手機變成了教學輔助工具，教師課前在云班課上發布的資源可以由學生根據自身情況自主安排時間進行學習，課后，學生也可以通過手機終端隨時隨地查看教學資源、完成測試、提交作業、參與討論等，減少了時間和空間的限制，提高了學習效率。

3.4 學生學習自主化

云班課上的經驗值是學生線上成績評定的主要依據，學生通過云班課完成學習任務、參與教學活動等都可以獲得相應的經驗值，完成出色的同學還可獲得老師點贊或額外經驗值獎勵，所以在一定程度上激發了學生學習的積極性。另外，在實踐教學中，傳統的教學方式一般為教師面向學生進行操作演示，但會由于操作步驟多，演示次數有限，從而學生容易忘記，學習效果往往不盡如人意；而在基于云班課的線上+線下混合式教學模式中，學生可以通過線上反復觀看視頻資源來解決自己在操作過程中遇到的問題，還可以通過“輕直播/討論”活動提問解答，更好地發揮了學生學習的主動性。

3.5 學情反饋及時化

學生在云班課上查看資源、參與活動、測試等情況都會有詳細的實時記錄，教師可以通過云班課查看學生學習報告、經驗值分析等數據以了解學生對知識的理解和掌握情況，并根據學生的反饋來調整教學設計，真正做到以學生為本。

4 結束語

基于云班課的線上+線下混合式教學模式整合了傳統課堂教學與新型在線學習兩者的優勢，使教學活動更加豐富，提高了學生的課堂參與度，促進了師生、生生之間的互動，激發了學生的學習興趣，提高了學生學習的主動性，有助于教師及時了解學情，優化教學設計，對提高《園藝療法》課程的教學效果具有積極意義。但需要指出的是，在《園藝療法》課程考核中由于將云班課上的經驗值作為學生線上成績評定的主要依據，導致學生較為關注自己所獲得的經驗值，從而存在一些學生為了獲得經驗值而發水帖，教學資源學習也浮于表面等的不良現象，因此在今后的《園藝療法》課程中需要針對這些敷衍行為進一步完善考核細則，盡可能調動學生學習的積極性。總體而言，云班課為線上+線下混合式教學模式的開展提供了良好的平臺。