外語課程思政研究的文獻計量可視化分析(2015—2021)

趙應吉 董保華

(重慶科技學院 外國語學院,重慶 401331)

0 引言

“課程思政”理念發端于上海(石書臣,2018:57;徐錦芬,2021:304),倡導“課程思政”與“思政課程”相結合協同育人。習近平總書記在2016年12月7日召開的全國高校思想政治工作會議上強調:“要用好課堂教學這個主渠道,把立德樹人作為中心環節,將思想政治工作貫穿教育教學全過程,使各類課程與思想政治理論課同向同行,實現全過程、全方位育人。”(習近平,2016)教育部于2020年5月28日頒布了《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》),指出“必須將價值塑造有機融入知識傳授和能力培養之中,幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀”。同時,2020年11月3日教育部主持召開的全國新文科建設工作會議提出“高等文科教育必須牢牢把握文科教育的價值導向性,堅持立德樹人,全面推進高校課程思政建設”。習總書記的重要講話和這些文件為高等學校全面推進課程思政建設提供了理據和方向。

然而,長期以來,高校思想政治教育與專業教育呈現“兩張皮”現象(高德毅 等,2017:33),重知識傳授輕德行教育。同時,學生的思想還不斷受到高校外語教學中涉及的西方文化思想、價值觀、意識形態的影響。這種影響在“互聯網+大數據”技術廣泛應用的大背景下愈演愈烈。當代大學生和研究生在獲取海量的、原版的外語學習資源的同時,其價值理念和文化世界也受到巨大的沖擊。伴隨著互聯網思維的不斷深化,他們的思想觀念、思維方式、行為模式、個性心理等受到了網絡上各種思想、思潮和價值觀的影響,其價值觀也會受到一些糟粕思想帶來的不利影響。因此,“外語課程思政”教學顯得尤為重要。

近年來,國內學界在“課程思政”領域的研究可謂方興未艾,研究成果呈現雨后春筍之態勢。截止2021年12月31日,從CNKI中國學術期刊全文數據庫檢索到“課程思政”研究文獻31200篇,但“外語課程思政”研究相對滯后,研究成果較匱乏,僅487篇,占比僅為1.56%。為此,本文以“CNKI中國學術期刊全文數據庫”中外語課程思政研究文獻為研究對象,利用CiteSpace的知識圖譜繪制功能,對外語課程思政研究文獻進行計量可視化分析,了解與把握國內“外語課程思政”研究的現狀,厘清相關熱點問題、趨勢以及關鍵性文獻,為新時代背景下外語課程思政建設提供有效的對策措施與建議。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究主要探討以下問題:(1)“外語課程思政”研究的現狀如何?其研究趨勢與研究熱點是什么?(2)“外語課程思政”研究領域中高被引文獻與作者有哪些?(3)“外語課程思政”研究的關鍵詞共現頻次及中介中心度、主題聚類及對目前的外語課程思政教育教學有何啟示或可借鑒之處?

1.2 數據來源與處理

本研究數據來源于中國最大的學術資源數據庫“CNKI中國學術期刊全文數據庫”,主要涵蓋學術期刊、學位論文、會議、報紙等文獻?；凇癈NKI中國學術期刊全文數據庫”,設置主題詞“課程思政”“外語課程思政”“思想政治教育與外語”“英語”“外語”,通過中國知網的“高級檢索”功能,通過不同的主題詞組合進行檢索(截至2021年12月31日),檢索到外語課程思政相關研究文獻541篇。為保證研究的相關性,筆者基于外語課程思政有關界定對第一次獲取的數據進行數據去噪,剔除不相關文獻54篇,最終得到有效數據為487篇,其中學術期刊468篇,學位論文四篇(均為碩士)、國內會議八篇、報紙兩篇、學術輯刊五篇。

1.3 研究工具與分析方法

針對研究問題,筆者借助CiteSpace V(5.3.R4 64-bit)和EXCEL對相關文獻數據進行分析。CiteSpace是美裔博士陳超美(Chaomei Chen)基于JAVA語言開發的一款文獻計量分析工具,“其知識圖譜繪制功能,可以用來直觀呈現某個領域的知識特征,并發現其研究熱點和前沿方向”(Chen,2006:359)。運用其可視化分析功能,“可以繪制關于研究主題、關鍵詞、作者、機構等各類知識圖譜,通過圖譜能得到相關研究更為深入的科學分析”(劉來兵 等,2019:46)。具體講,Excel用于文獻類型、年度發文量、作者發文量與期刊發文量等數據指標的描述性統計分析,而CiteSpace則用于關鍵詞共現與聚類、中介中心度以及高被引文獻等分析。

將檢索所到的487篇“外語課程思政”有效文獻導出Refworks格式文件,并以“download_20211231”命名保存,之后用CiteSpace軟件對該文件進行格式轉換。將轉換后的文件導入CiteSpace,然后設置相應的參數(見2.2和2.3),從“作者合作”“機構合作”“關鍵詞共現”“關鍵詞中介中心度”等維度對外語課程思政研究文獻(2015—2021)進行分析,并繪制相應的知識圖譜,以發現目前外語課程思政的研究現狀、研究熱點、研究趨勢等。

2 研究發現

2.1 “外語課程思政”研究總體趨勢

圖1為筆者對“CNKI中國學術期刊全文數據庫”檢索到的487篇“外語課程思政”研究有效文獻的總體統計情況。圖1顯示,“外語課程思政”研究整體呈明顯增長態勢,表明外語學界在2015—2021年間持續關注“外語課程思政”研究,研究熱度持續升溫,產出了比較豐碩的成果。在2016年12月全國高校思想政治工作會議召開之前發文數量較少,僅兩篇:2015、2016年各一篇;會后次年,趙鳴歧(2017)和常俊躍等(2017)分別在《上海教育》和《外語與翻譯》上發表了文章《挖掘外語課程教學中的思想政治教育資源》《外語專業教育中思想政治理論課程教學存在的問題及其應對策略研究》,從而真正拉開了外語學界“外語課程思政”比較系統和全面的研究。2018年開始,相關研究發文數量幾乎呈直線上升趨勢,2020年和2021年為發文數量較多的兩個高峰,分別發表127篇和314篇研究文獻,分別是2019年的四倍和十倍有余。究其原因,主要有三:一是為了在全國高等院校深入貫徹落實2016年全國高校思想政治工作會議精神,教育部于2017年12月頒布了《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,強調各高等院?！耙钊胪七M以課程思政為目標的課堂教學改革,將各門專業課程所蘊含的思政元素和所承載的思政教育功能有機融入課堂教學各環節”,這逐漸引起外語學界的專家、學者以及一線教師開始關注“課程思政”主題;二是習總書記2019年3月在全國學校思想政治理論課教師座談會上強調:“要堅持馬克思主義指導地位,貫徹新時代中國特色社會主義思想,堅持社會主義辦學方向,落實立德樹人的根本任務”,這是對新時代黨的教育方針的進一步闡釋,為各高等院校全面推進課程思政建設進一步指明了方向;三是教育部2020年發布的《綱要》《新文科建設宣言》等文件精神,使“課程思政”“外語課程思政”“立德樹人”“思政教育”“新文科”等話題成為“外語課程思政”研究領域的高頻詞匯和研究熱門,也是2020—2021年間該研究領域發文數量直線飆升的主要原因。

圖1 “外語課程思政”研究文獻年度發文數量分布

2.2 “外語課程思政”研究進展

“課程思政”作為一種教育教學理念,是上海市“在深入學習貫徹習總書記2016年12月7日在全國高校思想政治工作會議上的重要講話精神過程中率先提出來的”(石書臣,2018:57),但從圖1可以看出,“外語課程思政”的理念和實踐探索肇始于上海外國語大學馬克思主義學院趙鳴歧教授2015年4月5日發表于《思想政治課研究》上的文章《思想政治教育與外語教學相結合的探索與實踐——以上海外國語大學為例》。該文“在如何實現高校思想政治教育與外語院校的外語教學相結合方面,進行了富有特色的創新探索與實踐,這在全國尚屬首次”(趙鳴歧,2015:45),其建設路徑對我國高校外語課程思政具有很強的示范作用和指導意義,引起外語學界專家、學者和一線教師的高度關注,催生了一系列有較高學術參考價值的外語課程思政研究成果。截至2021年12月31日,該領域最新研究成果為桂禎(2021)、范國文(2021)分別在《語言與文化研究》輯刊上發表的論文《〈商務英語本科教學指南〉指導下商務英語課程思政教學實踐研究——以〈綜合商務英語〉為例》《外語課程思政和大學生中國文化國際傳播能力培養研究》。

2.2.1 學科分布

學科分布主要反映某一研究領域文獻所表征的學科知識結構和內容的集合,是考察文獻特征和學科發展的一個重要計量指標,也能體現學界或同行認可的速度和關注程度(黨亞茹,2004:45)。“外語課程思政”研究學科分布主要集中在外國語言文字、中國語言文字、高等教育、教育理論與教育管理、計算機軟件及計算機應用、貿易經濟、職業教育、醫學教育與醫學邊緣學科、世界文學、中等教育等十個學科。近90%的文獻集中在外國語言文字(45.98%)、中國語言文字(21.02%)、高等教育(9.74%)、教育理論與教育管理(9.4%)等學科。

2.2.2 作者及研究單位分布

對某一專業領域研究文獻的作者及研究單位進行梳理,“可以發現該研究領域研究機構或學者之間的社會關系,為研究機構、科研人員的學術影響力評價提供一個新視角,有利于發現那些值得關注的研究機構、科研人員”(陳悅 等,2015:248)。運用CiteSpace軟件進行分析時,在“年分區”(years per slice)選擇時間分區為“1”,即每一個為一個時間分區;節點(node type)選擇“作者和研究機構”;在“網絡連接”中,“強度”選擇“余弦算法”(cosine),“范圍”選擇“區內”(within slice);在“篩選標準”(selection criterion)中,每個時間切片選擇“top 50”,即選擇每個時間分區內的前50篇文獻數據,“閾值”為2,即圖譜中出現的文獻的頻次都不少于兩次?！皥D譜修剪”(pruning)采用“最小生成樹”(Minimum Spanning Tree)算法,“可視化方式”選擇默認的“靜態方式”(static)。

結果顯示,2015—2021年期間,產出“外語課程思政”研究成果較多的單位有:北京外國語大學以發文11篇高居榜首,上海外國語大學和西安外國語大學分別發表九篇論文并列第二,高等教育出版社發表七篇位列第四,華南農業大學外國語學院和大連外國語大學分別發表六篇并列第五、南京大學和湖南大學分別發表五篇并列第七,山東科技大學外國語學院發表四篇論文位列第九。研究還發現,學界從事“外語課程思政”的這些研究機構之間合作聯系不明顯,研究者和機構基本是開展獨立研究,缺乏團隊協作。發文較多的作者包括:華南農業大學外國語學院黃國文、湖南大學劉正光、高等教育出版社肖瓊三位學者分別發表四篇論文并列第一,北京外國語大學文秋芳、南京大學楊金才、麗江文化旅游學院李曉旭、北華航天工業學院外國語學院楊洋四位學者分別發表三篇論文并列第四,華中科技大學徐錦芬、南京大學王守仁、上海外國語大學王雪梅、大連外國語大學?？≤S、蘇州科技大學天平學院曹順娣、徐州工業職業技術學院霍娜等學者分別發表兩篇論文并列第八名。

2.3 “外語課程思政”研究熱點

研究熱點指“某一研究領域的學者們共同關注的問題,在揭示該領域研究的整體情況方面具有重要的學術參考價值”(董保華 等,2021:78),可以通過關鍵詞共現頻次、中介中心度指標來揭示研究熱點(張繼光 等,2015:101)。同時,分析高被引文獻的學術價值,有助于全面凸顯研究熱點。為此,本文借助CiteSpace,使用關鍵詞共現頻次、中介中心度、高被引文獻等指標來綜合考察“外語課程思政”的研究熱點。

2.3.1 關鍵詞共現和中介中心度

運用CiteSpace進行分析時,節點選擇“關鍵詞”,其他設置與“作者及研究單位”分析時設置相同,得到外語課程思政關鍵詞共現知識圖譜(見圖2)。

圖2 “外語課程思政”研究文獻的關鍵詞共現知識圖譜

圖2中的每個關鍵詞表征于每一個節點之中,節點的大小表征該關鍵詞出現頻次的高低,節點之間的連線表征其共現關系:連線越粗,共現關系越緊密。表1為筆者根據CiteSpace可視化分析文件“network_summary_2015-2021”,制作的“頻次前20位的關鍵詞”統計表,其中“課程思政”“大學英語”“外語教學”“外語課程思政”“立德樹人”等20個關鍵詞為“外語課程思政”研究領域的高頻、熱點關鍵詞。

表1 頻次前20位的關鍵詞

中介中心度(Betweenness Centrality)是“度量節點在網絡中重要性的一個指標,主要反映一個關鍵詞在整個網絡中作為‘媒介’的能力”(張繼光 等,2015:101)。在CiteSpace分析中,中介中心度超過0.1的節點稱為關鍵節點,通常使用該指標來考察關鍵詞的重要性,以揭示研究熱點。筆者根據CiteSpace可視化分析文件“network_summary_2015-2021”,統計了中介中心度前20位的關鍵詞(見表2),其中“課程思政”的中介中心度為1.34,居首位。“外語教育”“外語教學”“文化自信”“外語專業”“大學英語”等關鍵詞緊隨其后。

表2 中介中心度前20位的關鍵詞

2.3.2 高被引文獻

借助CiteSpace的“共被引文獻(Cited Reference)”功能,選擇“引用頻次”“中介中心度”兩個參數篩選出“外語課程思政”研究領域高被引文獻前十條(見表3)。這些文獻是該領域近七年來學術關注度較高的經典文獻,體現了“外語課程思政”研究領域的研究熱點。另外,一個可喜的發現是,外語學界《外國語》《中國外語》《外語教學》《外語界》《外語電化教學》《外國語文》等權威(核心)期刊已經開辟“課程思政”專欄,刊發學界專家、學者和一線教師在“外語課程思政”研究領域的探索實踐、研究發現和研究成果,在一定程度上拓寬了研究視野,解決了部分學者和一線教師選題難、論文發表難的現狀。

表3 高被引前10位的文獻

2.3.3 主題聚類

CiteSpace軟件“可以通過聚類視圖(cluster)和時區視圖(timezone)的繪制來形成某一研究領域在一定時期發展的趨勢與動向,并展示其若干研究前沿的演進歷程”(陳悅 等,2015:244)。運用CiteSpace進行分析時,在“關鍵詞”分析時設置的基礎上,選擇“聚類”,得到關鍵詞聚類圖譜,結果顯示,“外語課程思政”研究的領域按熱點從高到低分為“大學英語”“‘課程思政’”“思政教育”“提升路徑”“大學英語課程”“高職公共英語”“外語教學”“立德樹人”“外語專業”“新文科”等十個不同的聚類。

“大學英語”類熱點文獻為《基于通識教育理念的大學英語課程思政元素需求分析調查研究》(劉晶 等,2021)等16篇,聚焦思政元素挖掘、課程思政實現路徑、課程思政策略、課程思政理據等主題?！啊n程思政’”類熱點文獻為《外語教育“課程思政”之我見》(楊金才,2020)等13篇,涉及課程思政理論探源、教學實踐、課程設計、教學改革、混合式教學、思政元素融入等話題?！八颊逃鳖悷狳c文獻為《外語專業課程思政教學改革實踐路徑探析》(王會花 等,2021)等13篇,圍繞思政教育與專業教育的融合、三全育人、協同育人、教學模式、教師角色、體系構建等主題開展研究?！疤嵘窂健鳖悷狳c文獻為《外語教師課程思政能力的提升路徑研究》(楊洋 等,2021)等11篇,論述了外語教師、高校外語教師的課程思政教學能力(育人能力)、教學策略等提升的必要性、提升路徑以及對策。“大學英語課程”類熱點文獻為《論大學英語課程思政實踐與研究》(徐錦芬,2021)等11篇,主要討論大學英語課程思政教育理念、課程思政教學實踐與探索、教學內容優化、思政元素挖掘、教學方式改革等話題?！案呗毠灿⒄Z”類熱點文獻為《“課程思政”理念指導下的高職外語專業文化課程改革》(潘穎華,2020)等11篇,主要從文化自信提升、教學模式構建、“三教”改革、實施路徑探索等方面探討高職公共英語課程思政教學?！巴庹Z教學”類熱點文獻為《課程思政背景下的大學外語課程改革》(劉建達,2020)等十篇,從外語教學、英語專業、思政理念、課程改革、中國文化、提升策略等關鍵詞著眼探索?！傲⒌聵淙恕鳖悷狳c文獻為《課程思政與立德樹人——以大學英語課程為例》(蔡基剛,2021)等十篇,從立德樹人、中外合作辦學、教學路徑、教學方法、課程思政理論、育人體系等視角開展理論探源與實踐探索?！巴庹Z專業”類熱點文獻為《關于外語課程思政建設的思考》(肖瓊 等,2020)等九篇,圍繞思辨能力、實踐路徑、課程思政教學、框架和路徑、人才培養、切實融合等關鍵詞探索外語專業課程思政?！靶挛目啤鳖悷狳c文獻為《新文科背景下大學英語“課程思政”建設框架研究》(金琳,2021)等七篇,從新文科、大學英語教學、實現路徑、課程建設、商務英語、價值引領、框架建設、大學英語教師等關鍵詞探究新文科背景下課程思政建設。

3 研究結論與展望

3.1 研究結論

綜上,我們可以基本判定:(1)自2016年全國高校思想政治工作會議召開,尤其是教育部2020年發布《綱要》和《新文科建設宣言》以來,“課程思政”研究在外語學界持續升溫?？傮w上,近七年來,“外語課程思政”研究呈明顯增長態勢,2020年、2021年在外語學界掀起了一股“外語課程思政”研究高潮,產出了比較豐碩的研究成果,分別是2019年以前研究文獻總和的近三倍和近七倍。(2)外語學界主要圍繞“課程思政”“外語教育”“外語教學”“文化自信”“外語專業”“大學英語”等主題和熱點關鍵詞開展“外語課程思政”的理論探討和實踐探索。具體講,該研究領域的熱點主要聚焦在:一是外語課程思政的內涵、理據、原則、框架等理論探討;二是大學英語、外語專業、高職公共英語課程思政建設的探索實踐;三是思想政治教育與外語教學融合的探索實踐;四是外語類課程思政元素挖掘與思政資源建設研究;五是課程思政視域下外語類課程教學模式、教學內容、教學方法(策略)、教學設計、教師角色構建等研究;六是新文科背景下的外語類課程思政的實現路徑。(3)現有外語課程思政研究文獻研究主題涉及大學外語、外語專業、高職公共外語等不同類別的外語類課程建設的不同維度,但在當前“大思政”教育背景下,針對教師能動性、教師認同、教師情感、教師賦能,學生學習動機、學習策略,以及課程思政教學質量與教學效果評價方面的研究相對缺乏,過分倚重“課程思政”“外語課程思政”的宏觀性、理論性、思辨性探究,微觀性、實證性、案例性研究相對薄弱,尤其是對外語課程思政教學效果的評價研究較匱乏。

3.2 啟示與建議

3.2.1 “外語課程思政”內涵探究

近年來,學界一直關注“課程思政”的內涵探究:有學者提出“課程思政”是“一類課程”(高德毅 等,2017:33),有學者認為“課程思政”是“一種教育理念”(肖瓊 等,2020:10),“課程思政”是“一種教育體系”(許瑞芳,2020:7),也有學者認為“課程思政”就是“一種教育(教學)方法”(劉承功,2018:64)。然而,教育部2020年頒布的《綱要》提出:“全面推進課程思政,堅持立德樹人,將價值塑造有機融入知識傳授和能力培養之中,幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀?！边@段話可以被認為是對“課程思政”本質與內涵的明確闡釋,這就要求外語學界,尤其是從事課程思政教育教學的一線外語教師,必須將思想統一到《綱要》對“課程思政”內涵的界定上來,堅持把價值塑造作為立德樹人的中心任務,在教學中努力實現價值塑造、知識傳授、能力培養三者的有機融合。為此,筆者認為“課程思政”是“教育教學理念與教學方式方法的有機融合”:一是要堅持立德樹人初心,積極踐行為黨育人為國育才的教育教學理念;二是要踐行顯性教育與隱性教育相結合,將價值塑造、知識傳授和能力培養三者有機融合的教書育人方式。就外語類課程而言,“外語課程思政”就是在外語教學過程中,以立德樹人為根本,充分發揮外語教師的主導作用,通過優化外語教學內容,改進教學設計,調整教學方法,將“思政元素”以學生熟悉的外國語言文化話題或引人深思的熱點問題(案例)有機融合,不斷培根鑄魂、啟智潤心,揭示表征于語言符號的價值性知識,“將信仰與價值根植于每個人的行動和內心,并指導個人行為和凈化內心世界”(焦丹,2022:135),幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

3.2.2 外語教師角色重構

“課程思政教學效果如何,一線教師是關鍵”(徐錦芬,2021:308)。在舉國上下學習習近平總書記關于“思想政治教育工作”系列重要講話精神,深入貫徹落實教育部2020年頒布的《綱要》和《新文科建設宣言》過程中,在一線從事課程思政教育教學的外語教師必須更新教育教學理念,適應課程思政教育教學對語言文化知識和外語課程的再認識和再構架的要求,重新定位和構建自己的角色,以適應新時代外語教育教學在立德樹人和人才培養方面的需要。

第一,外語教師應是課程思政教學的主動學習者和先進思想文化的傳播者。首先,高校外語教師應堅持思政引領,落實立德樹人。立德樹人是根本任務,在新時代背景下,高校外語教師應提高政治站位,堅持與時俱進的“教育觀”“教學觀”“學習觀”,深入貫徹習總書記關于“思想政治教育工作”系列重要講話精神,尤其要深入學習《習近平談治國理政》,提高對習近平新時代中國特色社會主義思想及《習近平談治國理政》“三進”工作(進高校、進教材、進課堂)的認識,結合外語專業特色和外語類課程特點踐行課程思政,成為黨執政的堅定支持者、先進思想文化的傳播者、學生健康成長的指導者。同時,除了強化對中華優秀傳統文化的學習之外,外語教師還應加強對構建人類命運共同體和社會主義核心價值體系等思想的系統學習,真正做到“學高為師,身正為范”。最后,外語教師還應加強對現代教育技術和現代外語教育教學理論、學習理論、教學法的學習,在真實的外語教育教學和人才培養中,最大程度地結合最新理論成果和實踐方法,充分利用現代教育技術,“以學生更能接受的渠道和形式,積極傳播課程思政所蘊含的價值性知識”(孫元春,2022:22),不斷提高“課程思政”教學效果和育人質量。

第二,外語教師應是課程思政教學的設計者和學生心智成長的啟迪者?！罢n程思政”在外語教育教學和人才培養中具有重要的作用,“課程思政”和“教育”本質上是一致的,那就是“育人”。外語課程思政內涵豐富,可以將中華優秀傳統文化和世界文化精髓融入其中(岳曼曼 等,2020:15),也可以把習近平新時代中國特色社會主義思想有機融入外語教學研究和人才培養全過程,用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人。外語是一門有別于漢字符號的語言,更是學生了解社會形態差異性和世界文化多樣性的一扇窗(孫元春,2022:21),外語教師要圍繞“立德樹人”根本任務,從課程特點、學生需求、學校和專業特色出發,挖掘教材中的“思政元素”和文化知識,設計“思政元素”融入點,構建課程思政教學策略,將符合“課程思政”理念的育人內容及題材有機融入外語教學之中,不斷地啟智潤心,激發學生的學習興趣和學習動機,使學生體驗表征于外國語言之中的價值性知識,體驗世界文化的多樣性,從而實現“立德樹人潤物無聲”(高德毅 等,2017:33)。

第三,外語教師應是學生價值塑造的“中介者”和價值實現的引領者。依據費厄斯坦的中介理論,“外語教師的中介作用主要是幫助學生獲得發展進步、學會學習、處理問題、適應各種文化情境和社會變化,以及應對各種挑戰所需要的知識、技能和策略”(趙應吉,2007:172)。外語教師應充分發揮“中介者”的作用,結合外語課程的特點,堅持以教師為主導,以學生為中心,“根據顯性和隱性的教學目標選擇教學材料,將思政內容有機融入語言教學之中”(文秋芳,2021:49),借助“邁克·奧麥利、安娜·尤爾·查莫特(J.Michael O’Malley & Anna Uhl Chamot,1994)和麗貝卡·奧克斯福(Rebecca L.Oxford,1990)等人的策略培訓模式”,對學生進行學習策略培訓,通過中華優秀傳統文化、世界文化精髓、習近平新時代中國特色社會主義思想以及《習近平談治國理政》的學習與對比研讀,“引導學生辯證地看待不同的價值性知識”(孫元春,2022:22),幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。

3.2.3 研究視野亟待拓寬

近年來,“課程思政”是學界探討的熱點話題之一。在文秋芳(2021:47)看來,“課程思政是個值得繼續深挖的‘金礦’,因為其中還有許多問題值得深入研究”。在今后的“外語課程思政”研究領域,除了繼續進行宏觀研究、理論性探討和思辨性探究之外,希望進一步拓寬研究視野,全面提升“外語課程思政”研究主題、研究內容和研究方法。

第一,進一步豐富研究主題。現有研究文獻主要圍繞課程思政、大學英語、外語課程、大學英語課程、思政教學等20個主要話題開展“外語課程思政”探索性研究與實踐。在今后的研究中,可以圍繞“教師”“學生”“方法”“評價”等關鍵詞,聚焦教師能動性、教師認同、教師情感、教師賦能、教師共同體、教研共同體,學生學習動機、學習策略、學習共同體,以及教學質量與教學效果評價等方面的探索研究。也可以結合教育部2020年頒布的《綱要》和當前正在開展的《習近平談治國理政》“三進”工作要求,開展基于校本研究的人才培養目標和課程教學目標的深化、細化、精準化微觀探究。

第二,進一步優化研究方法。現有研究文獻主要以宏觀性、理論性、思辨性探究為主,在今后的外語課程思政研究中,應加強微觀性、實證性、案例性研究,可以將國外學者在課程思政研究中采用的社會符號學框架(Feng,2019:472)、評價理論框架(Wu et al.,2018:59)等引入到國內外語課程思政研究中,還可以“通過問卷、訪談、課堂觀察等方法搜集相關數據,采用行動研究、教育敘事、教育人種志、教育生活體驗等,運用Nvivo,R等軟件對收集到的數據進行分析,促進研究結果更科學、更客觀”(王雪梅 等,2021:313)。

第三,進一步完善評價體系。現有研究文獻主要從評價主體、評價方式、評價指標三個維度開展研究(劉建達,2020;張敬源 等,2020;文秋芳,2021)。在現代外語教學中,教師應樹立多元化的教學評價觀,“不僅要對教師的教學、管理等進行評價,還應對學習者的學習環境、學習策略、認知能力等進行評價”(趙應吉,2012:170)。在今后的“外語課程思政”研究中,應加強對課程思政效果的教學評價研究,可以從“評價對象、評價目標、評價標準、評價主體、評價內容、評價方式、評價指標”等維度開展“外語課程思政多元化教學評價體系”的深度研究,進一步完善“外語課程思政”教學評價體系。