面向專業綜合實踐課程的可行能力協同教學模式構建*

康 凱 楊百龍 徐東輝 郭文普 趙 鵬

（火箭軍工程大學 陜西西安 710025）

實行學歷教育與首次任職培訓融合培養是新一輪應用型本科院校改革最突出的成果之一，目的是使學生既掌握基本的專業知識，還具備首次任職能力，成長為復合應用型人才。同期，人才培養方案和課程教學計劃經歷了一輪全面的修訂。其中，綜合實踐課程的修訂幅度最大，在體系架構、內容設計和課時占比等方面呈現出了一些全新的情況，對組訓模式和教學實施也提出了全新的要求，亟需新的教學模式與之相適配，以應對“內容重構、課堂重塑、考核改革”等挑戰。通過文獻調研分析，“能力本位教育”（Competency Based Education，CBE）在職業教育中運用較多，適用于具體工作情境的技能培訓課程建設和教學實施[1-3]。但是，由于CBE過分強調具體技能而非個體能力的塑造，因而并不適用于本科融合培養框架下面向任職培訓的綜合實踐課程[4]。而“可行能力本位”（Human Capabilities Based Education）強調以擴展個人可行能力集及能動性獲得與施展為目的，更有利于卓有成效地培養“個體內在能力”[5]。但是，在可行能力本位視域下開展綜合實踐教學模式研究較少。為滿足高等院校本科學歷教育新形勢下對人才培養的新要求，本文探索了可行能力本位教育理念與崗位任職實訓綜合實踐類課程的適配性，提出了更契合的協同教學模式，并在軍隊高等院校“電臺通信系統與運用”課程中進行了驗證性實踐。

一、問題分析

以“通信工程專業”為研究案例，剖析新形勢下綜合實踐課程教學出現的新情況，以及“能力本位教育培訓模式”的局限性。

1.綜合實踐課程教學的新情況

在修訂后的《通信工程專業新版人才培養方案（2020版）》中（下文簡稱《新版人才培養方案》），人才培養的基本目標需滿足復合應用型通信人才培養框架，強調工程學術型和技術技能型并重，旨在培養掌握信息與通信工程學科專業領域基礎理論、基本知識、基本技能，具備光通信、無線電通信、綜合通信等崗位專業素質，達到國家通信工程專業類質量標準，能夠從事通信行業管理與系統運用的專業化新型人才。在該培養目標牽引下，綜合實踐課程教學呈現出了一些新情況：一是首次任職課程在課程體系中的占比增大、課時增多。全期課程體系由通用基礎、專業背景和首次任職三個平臺組成。其中，首次任職平臺的綜合實踐課時占比增幅明顯，管理、技能、實踐等子模塊需分別至少設置一門課程，且實踐學時比例給出了明確的最低限要求；二是首次任職課程內容設置向崗位延伸，以專業特色實訓為主。首次任職課程優化整合了之前“本科4年+任職培訓1年”培養模式中“任職培訓1年”時段設置的綜合實踐課程，這些課程的教學內容設置主要體現行業特色并滿足通信工程崗位任職需求，也就是依據崗位能力需要制定內容，注重綜合實踐教學。

上述新情況對教學實施提出了新要求，具體體現為：一是應依據崗位能力需要重構課程內容體系；二是應優化教學過程以達成理論和實踐融會貫通的效果目標；三是應綜合利用多種課堂全面激發學生自主學習能動性；四是應完善綜合評定方法以實現能力考核。

2.“能力本位教育培訓模式”的局限性分析

由“關鍵能力（Key Competency）”所定義的“能力本位教育”（CBE），是相對于知識本位、學科本位教育提出的一種以能力培養為中心的教育理念。其中，Key Competency是經濟合作與發展組織（OECD）用詞，中文教育學術界的核心素養由此翻譯并演化而來，但字面上弱化了工具性，增強了本體性。這里的“能力”（competency）指向人的生產性，更準確地含義是“勝任力”，引申自朗茲（D.Lanzi）的人力資本理論。它將人與崗位任職的關系限定為需求導向（demand-oriented）的單向關系，作為人的主體性被壓制、消解[6]。目前，CBE理念下的能力本位教育培訓模式（Competency Based Education and Training Model，CBET）在高等職業教育中非常流行，它以某一工作崗位所需的能力作為開發課程的標準，并將學習者獲得相關能力作為培訓的宗旨。CBET模式將任務作為能力，培訓的目標是實現履行任務所需的素質準備，體現的能力觀是任務能力觀。

此時，教育具有明顯的“工具性”，這是任務能力觀的局限性所導致的。顯然，本科人才培養融合“知識、能力、價值”的“發展性”目標不能降格，教育不能被“工具化”。因此，CBET雖在一定程度上契合首次任職需求對初級技術應用型人才綜合能力的牽引，也符合任職培訓的針對性和專業性雙重需求，但將CBET運用于復合應用型人才培養中存在一定局限性：一是如果僅以具體工作情境為基點，則會導致教學內容局限于情境知識技能，抑制學生創新知識的掌握和新型實踐能力的發展。即便建立了知識與技能需求的緊密跟蹤機制，也只是增加了實訓與首次任職需求的重疊度，僅將持續升級知識與技能水平限定在適應首次任職需求上，限制了崗位任職的發展創造力；二是將實訓過程簡單地等同于技能培訓，簡單地將學生視為執行者或操作手，只注重個體特定技能發展，而非發展具有復雜行為的完整的技術應用型人才，則人才培養將過分聚焦于具體工作情境的知識技能掌握，最終導致用人單位趨向于看重有特定技能的畢業生，未充分激活那些可能作出更大貢獻的畢業生，從而導致用人單位的首次人力資源管理環節趨于僵化[7-8]。

二、“可行能力協同教學模式”內涵與優勢

與CBE不同，“可行能力本位教育”（Human Capabilities Based Education，HCBE）中的“能力”（capability）指向人的主體性，有兩層含義：一是將能力的內外構成結合起來，從能力概念開始就去解決能力的可兌現性問題，是“內在能力”與能力實現條件的混合；二是關注主體實際上能做什么、能成為什么，落實了主體的權利于能力之中，又將能力聚焦于權利，是能力與成長發展權利的結合[9-10]。在HCBE理念下，如果用一個功能性活動向量來表示一個人的實際職業成就，那么可供選擇的各種相互替代的功能活動組合就構成了這個人的可行能力集[11]。從本質上看，一個人的可行能力集擴展過程就是增權賦能過程，教育的目標是使受教育者成為具有批判性與創造性思維，能解決問題、做出可靠決策的個體[12]。此時，這里的“能力”既是各種學習或工作場景所需要的權利實現條件以及所表現出的內在綜合素質，但更著眼于職業發展全歷程，既強調“批判力”“態度”“經驗”等一般性素質，也關注與具體工作情境相一致的“知識”和“技能”，是一種突出人的主體性的能力觀。因此，HCBE更契合學歷教育與首次任職培訓融合培養的人才培養框架，在目標設置、體系設計和組織形式等方面，對開展綜合實踐課程教學具有指導意義。

“可行能力協同教學模式”的內涵是：在可行能力本位教育理念下，構設主體性能力教育教學目標，面向學生實踐應用能力，著眼職業適應力培養，拓展職業發展力培育，將實訓內容、教學過程和考核評價進行優化設計，強化自主式學習，著重在教學團隊之間、教師與學生之間、學生與學生之間，全面開展以“豐富教學活動、引發學習動機”為目的的協同、協作、合作。下文簡稱“協同教學模式”。

與CBET模式相比，協同教學模式的優勢主要體現在：一是在教學過程優化上，融合了協同式和多維度教學理念，將“課件+黑板”的講授、專用軟件仿真示例、課外互助交流、反轉和輕量翻轉課堂等多種方式進行有機結合，建立起由教室到實驗室、由課內到課外、由基礎到進階、由課本到仿真、由自學到合作的多維度理論學習和實訓能力培養模式，有利于全面加強教師和學生之間的全時互動；二是在教學內容組織上，既囊括成體系的顯性知識和技能，也涵蓋通信技術應用型人才應具備的專業外延性知識、工作環境知識、職業群體技能等隱性內容，從而實現和通信專業職業發展知識技能體系相匹配的教學體系；三是在學生學習體驗上，通過創建具有沉浸感、包容且友好的協同式學習環境，靈活應用參與式、互動式、對話式、批判式、提問式、5E（引入、探究、解釋、精致、評價）等教學方法實施教學，有利于激發學生的學習興趣。

新模式能夠使學生的實訓學習過程更加自主、時間更為靈活、地點不再受限、交流更為主動，而且學生與學生之間和教師與學生之間的互動將更有針對性和廣泛性，能夠有效推進學生掌握知識及技能。

三、“可行能力協同教學模式”運用

從通信專業任職培訓學習階段學情出發，立足新形勢下通信專業第7～8學期綜合實踐課程設置實際，運用協同教學模式進行課程開發。

1.運用案例

在教學形式、環節和過程中突出體現“生生分組協作、師生全時互動、人裝有機結合”的協同式特點，構建學生間和師生間互動協同的教學環境，讓學生摸到實際系統，學到知識原理，操練專業技能，催化職業素養，設計了如圖1所示的具有首次任職能力培養專業特色的“四種課堂、全時學習”教學模式運用案例。

圖1 可行能力協同教學模式運用案例

上述案例是“協同教學模式”在通信專業綜合實踐課程教學中的一次典型運用。其“協同”理念具體體現在：一是教師與學生（小教師）“一唱一和”的完成教學目標；二是教師團隊內進行協同教學勞動，學生進行分組合作學習；三是師生間協作，生生間合作，學生和各種線上線下實驗實踐資源和平臺之間的人機互動。其特色做法是：一是在教學內容開發方面，摒棄了通信設備技術性能介紹、組網運用、臺站管理等碎片性知識技能的列表式教學方法，更加注重知識技能和崗位外延的整體性聯系、融合和拓展；二是在教學方法采用方面，摒棄了囤積式教學，突出互動協同，綜合采用多種課堂施教，包括綜合利用理論課堂、通信系統訓練室、外場通信組網綜合實踐場形成立體的實訓學習空間，并輔助以慕課平臺、開源社區和專業實驗室全時貫穿自主學習時間；三是在教學評價中注重綜合評價，學習記錄和效果反饋貫穿全程，使得“矯正”學習得以閉環運行。

2.實施策略

以“無線電通信技術與運用”課程教學實踐為例，圍繞教學內容體系設計和教學過程實施環節，給出協同教學模式的實施策略，具體如下。

（1）理論與實訓穿插，重構優化教學內容

突出移動通信保障中的無線電技術與系統綜合運用能力導向，以探究無線電通信知識的奧妙，操練無線電通信系統運用技能為兩個不可或缺的支點，設計科學合理的理論和實訓科目，并在多種課堂中穿插組織實施，引導學生獲取無線電崗位的認同感。

（2）四環節貫穿全時，協同組織教學過程

調整教師角色為個性化學習支持服務提供者和引導者，借助在線平臺進行課前、中、后等，全時背景下的教學過程重構，引入“反饋--糾正”機制，有針對性進行混合式實訓教學程序設計，形成一種分散和集中相結合的、規范有序的模式。

如圖2所示，教學程序分課前、課中和課后三個時間階段，其教學設計流程分如下四個環節：教師立足學情分析結果，提供個性化支持；學生在自主課堂開展分組協作自主學習；教師在實訓課堂組織主題精講和答疑交流；全時段教學反饋，使“矯正”學習閉環。

圖2 《無線電通信技術與運用》的教學組織

（3）采集多樣化評價數據，綜合評定學習情況

在教學實踐過程中，自主課堂是依托“軍職在線”慕課平臺、學習資源網站及開源社區進行的自主式學習，學生可以在剛性任務要求的牽引下彈性安排自己的時間，但也是專門安排的教學活動，是正規的有時間規劃的教學環節，可以稱為“異步環節”。學生在該環節，什么時間學和學習多長時間完全由自己安排，但必須完成教師指定要解決的問題。學生在網絡環境下的“異步環節”自主協作學習活動，可以很方便地留存學時記錄。集中組織的線下實訓教學活動是為方便解決共性難點、進行個性討論、熟練運用技能而設置的，可以稱為“同步環節”，其教學組織與管理也是“有記錄”的。此外，為了更好地激發學生的學習積極性和學習熱情，教師可以方便地通過即時的共享、動態的測評、適時的演練，來追蹤學生的實訓學習過程。

3.效果分析

按照上述三個策略在“協同教學模式”下組織教學，學生在課前接收學習任務后通過線上資源實現了高效的知識補盲。課中的實訓是以學生為主體、教師主導下的協同式操練。貫穿全程的學習記錄和效果反饋使得矯正學習得以動態地良性運行。因此，新策略有助于保證“協同教學模式”落到實處，將一定程度上緩解固有綜合實踐課程教學存在的內容封閉、流程僵化和‘三缺一有’等問題，即：一是學生學習預期存差異，實訓內容體系結構封閉；二是“教師‘講解+演示’、學生‘觀摩+體驗’”固有實訓流程僵化；三是預習缺引導、學習缺主動、技能缺基礎、知識有衰減，“三缺一有”大四現象突出。

結語

在復合應用型人才培養框架中，任職培訓階段的教學需要注重“教與學”和“人的發展”之間的關系，教學內容體系設計和教學組織實施過程必須以擴展個人可行能力集和獲得與施展個體能動性為目的，為個人更高層面的知識力與理解力奠定基礎。因此，“可行能力協同教學模式”能夠一定程度上克服CBET的局限性，適用于工程型、技術型和技能型并舉的本科教育，并有利于破除學習的時空限制，實現教師學生間多維度的協作和合作，有助于增強學生對自主學習的認同感和獲得感。本文可為應用型本科高等院校開展崗位牽引式教學改革提供借鑒。