內涵、指向、策略：閱讀教學審美創造教學論

浙江寧波市奉化區錦屏中心小學（315599） 李維勇

浙江寧波市奉化區教師進修學校（315599） 張晨瑛

“審美創造”作為《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確提出的核心素養之一，在語文教學中的重要性顯而易見。為什么語文課程將審美創造提到如此的高度？語文課程中的審美創造具有怎樣的特質？教學指向哪里？如何培養？這一系列問題需要在語文教學中逐一厘清，這樣才能有效地培養學生的審美創造能力，提高學生的語文核心素養。

一、審美創造的教學內涵

審美創造并非語文課程獨有，為什么語文課程如此重視？語文課程中的審美創造具有怎樣的學科特質呢？語文新課標對此有明確的界定：“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念?！睋?，我們可以發現語文課程中審美創造的內涵可以分為三大方面。

（一）審美對象：語言文字及作品

語文課程的審美對象不是現實物象，而是語言文字及作品。語言文字及作品雖然是抽象的形態，卻具有內在的具象之美。其一，漢字本身便具有具象之美。單從結體之美、音韻之美、書法之美來看，我們便可知一二。其次，漢字具有表意性。從漢字造字之美來看，讀“山”便知山之巍峨，吟“水”便得水之柔美。其三，語言文字及作品具有物象內涵。所謂“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，作者寫文章，尤其是文學作品，多是基于現實世界的觀覽而產生了言說的意圖，是“情動而辭發”的結果?？梢?，語文課程審美創造的對象雖是語言文字及作品，但實則是隱藏在語言文字及作品背后的“現實”物象。

（二）審美過程：感受、理解、欣賞、評價

語文課程的審美指向對語言文字結構、辭章、意境、情緒等的直觀感知與文理賞析，其路徑是感受、理解、欣賞、評價。“感受”，旨在發現文字中的物象，體味文字背后的情動，領悟文字背后的哲思；“理解”，旨在由文字知文意，由文字知文法，由文字知文學；“欣賞”，旨在發現遣詞造句的秘妙、構段的精當、文章的諧和；“評價”，旨在將“感受”“理解”“欣賞”所得應用于對語言文字及作品的評判與議論中。

（三）審美獲得：經驗、能力、價值

語文課程的審美創造著眼于語言文字及作品，落實于語言文字及作品的賞析，其成果同樣是基于語言文字及作品的審美經驗、審美能力與審美價值。一是對美的言語形式的充分理解與把握，是語言文字應用于表達的高峰體驗與成就感。二是體驗過程中的經驗，是品味語言文字及作品的過程性知識的習得，這種知識本身就是一種愉悅的精神享受，是獲得語言文字秘妙的滿足感。三是作用于學生一生的審美情趣、審美意識和審美觀念。選編入統編語文教材的多為經典作品，都具有熏陶的作用及價值。在這類作品的熏染下，學生自然生發出正向的審美取向，對情趣低俗的“惡趣味”產生“抗體”，形成健康的審美意識和正確的審美觀念。

二、審美創造的教學指向

根據語文新課標中有關“審美創造”核心素養的界定，已然可見語文“審美創造”教學指向之端倪；同時，結合“閱讀與鑒賞”與“文學閱讀”的學段教學要求，我們便能更真切地了解其所涉范疇。首先，閱讀教學中審美指向的“語言文字及作品”主要包括童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩、優秀詩文、敘事性作品等；其次，審美教育主要集中在文學閱讀中開展。具體教學指向主要包括兩大方面。

（一）內容指向

1.物象景象之美

寫景狀物的詩文，作者用細膩的心思將日常生活中所見、所聞、所觸之美一一記錄下來，組合成了美文佳作，令讀者陶醉神迷。如統編語文教材四年級上冊第一單元《觀潮》一文中，錢塘江大潮的氣勢奔騰，作者描寫的潮之形象、潮之聲響，無不指向潮的聲勢浩蕩，給人壯美之感。即使是虛構的神話，同樣反映了現實世界的美。如統編語文教材五年級上冊第三單元的《牛郎織女》的故事，源于人們看到的天上的“銀河”和兩顆明亮的星辰；四年級上冊第四單元《盤古開天地》的故事，源于人們對風云、雷電、天地、日月等的內心觀照……天地初開、日月升落、星辰漫天、浪漫愛情，道不盡的真善美。

2.人文情意之美

朱光潛先生說：“美感起于形象的直覺。形象屬物而卻不完全屬于物，因為無我即無由見出形象；直覺屬我卻又不完全屬于我，因為無物則直覺無從活動。美之中要有人情也要有物理，二者缺一都不能見出美?！背朔从澄锵缶跋笾?，文學作品還反映人文情意之美，如禮儀之美、道德之美、民俗之美、鄉情之美、藝術之美、生命之美……如《精衛填?！返膱砸阒?；《麻雀》的母性之美和對生命的敬畏之美；《為中華之崛起》的擔當之美……這些隱藏在現實形象背后、具體事件背后的人文內質是審美的重要內容。

3.哲思理趣之美

朱光潛先生說：“知覺不完全是客觀的，各人所見到的物的形象都帶有幾分主觀的色彩。”寫作本身就是作者個人意圖的主觀表達。作者在文學創作之初，心中便有立意，下筆自有中心。而這立意、中心往往呈現為文學作品內涵的哲思理趣之美。如統編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》是一篇小古文，教學時除了引導學生發現古漢語的言語精練之美、歷史故事的情節曲折之美，還要引導學生發現隱藏在故事中的人生智慧的靈性之美。

（二）能力指向

1.審美感知力

審美過程是學生根據文字展開聯想與想象，調動感官將自己對世界的審視與作者對世界的觀感形成對接，從而再現作者創作之初所感“現實”場景的過程。這樣的過程能讓學生透過平面語言看到豐富的、立體的美的圖景，透過冰冷文字感受到其中溫暖的、柔軟的美。然而，將平面變成立體、將冰冷化為溫暖的審美能力并非與生俱來，需要教師及時給予學生幫助，為學生提供恰當的支架。

2.審美鑒賞力

除了從文字中復現、感知“現實”物象景象，學生還要學會評鑒文學作品如何呈現物象、景象之美。這涉及學生咬文嚼字、含英咀華的能力，即語言文字的鑒賞力。對語言文字及作品的評鑒，包括篇章結構、表現手法、語言風格等，而評鑒的關鍵不僅在于方法本身，更在于“審”的過程是否充分打開、是否充分感受到審美的愉悅感。

3.審美創造力

審美是一個非常個人化的過程，是美的現象在審美者主觀思想的作用下、在個體閱歷與經驗的驅使下產生的意識形態。美本身并不存在必然的規定性，是內心主觀判斷的映射，具有獨特的創造性。如看一棵樹，有的人看到的是樹干、樹枝、樹葉的構成；有的人看到的是它的堅強不屈，是拼搏向上的力量；有的人看到的是隨風搖曳的輕柔，是靜靜呼吸的恬淡。實際上，審美的過程是審美者審視自己心靈的過程，是帶有唯心主義因子的。誠如黑格爾所說，只有當審美主體和對象的感性形式達到水乳交融、自由自在、無拘無束的境界時，才能進入審美過程。因此，在語言文字及作品的品析過程中，教師要充分關注并呵護學生的審美獨創性。

三、審美創造的教學策略

理解了語文課程審美創造的教學內涵及指向，就明確了教學方向與目標。要達到既定目標，就要有具體的感受、理解、欣賞、評價策略支撐。根據小學生學習的基本規律，語文課堂教學中，教師要給學生提供充分的審美實踐時空，讓學生在審美體驗中形成審美能力。

（一）顯化策略

審美得以發生，感受到語言文字及作品的美是首要的。審美對象是感性的、具體的、形象的。文學作品往往是作者因外界的觸動而產生靈感，通過藝術的形式表達出來的。因此，審美教育要做一番“反向”工作，采取由“文”到“象”的顯化策略。

1.補白顯鏡像之美

對語言文字及作品進行審美，其切入點自然是語言文字本身。教師要充分引導學生開展語言文字賞析活動，通過文字想開去，復現文本內容。然而，文字描寫畢竟不是實景錄像，不能做到纖毫畢現。因此，在引導學生品味語言文字的過程中，教師要引導學生進行補白，讓審美過程得以顯化。

文言文作品語言質樸簡練，有許多需要補白的地方。例如，統編語文教材四年級下冊第六單元的《囊螢夜讀》一文，寫車胤因“家貧不常得油”，故囊螢以夜讀。通過一件小事、一個細節，反映了人物勤學之秉性。學生讀“囊螢”，只知道車胤以螢火照明的聰穎與勤奮，卻未必能意識到螢火畢竟不比油燈，未必能感受到以微微螢火照書而讀的艱辛。這時，教師可引導學生想象補白車胤在螢火下讀書的場景。通過補白，學生雖然感受到“囊螢夜讀”的艱辛，理解了車胤的勤奮，卻未必能意識到夏有螢火而秋冬無所依憑的苦楚，未必能感受到車胤想盡辦法夜以繼日讀書的執著。這時，教師可再引導學生想象補白車胤春、秋、冬三季如何想辦法讀書的場景。這樣，通過基于經驗的補白，學生進一步感受到車胤勤學的形象之美、品性之美。

2.變式顯圖式之美

中國傳統文學在形式上往往追求諧調、韻致之美，包括詩詞格律、篇章起承等。這些美的表達圖式是品鑒過程中繞不開的重點內容。然而，長期以來，概念先行、點到即止的情況在表達圖式的教學中始終存在著。

例如，教學統編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一課，教師一般會引導學生關注武松打虎的場景，發現內容上“武松三閃”之智，品讀形式上動作描寫之妙，感受美學上緊張淋漓之味。然而，動作描寫從三年級“念叨”到五年級，學生真的學會了嗎？動作描寫是如何表現緊張氛圍的，我們是否深究？以文章寫打虎的第6 自然段為例，教師可以先進行語言的分類拆解，再引導學生模仿說書人穿插朗讀。

通過這樣的拆解顯化、這樣的穿插品讀，學生發現本段動作描寫是“一來一回分著寫”的，感受到鏡頭快速切換的變化，感受到打斗中你來我往的緊張，從而領會了寫對抗場面的基本表達圖式。在這個過程中，學生既經歷了語言形式巧妙之美的品鑒，也經歷了言語節奏跌宕之美的品味，得到審美過程與審美成果的雙重涵養。

3.求異顯匠心之美

關于美，朱光潛先生有個淺顯易懂的對比，即“新奇的地方都比熟悉的地方美”。這給我們一個啟示，在語言文字及作品的欣賞品鑒過程中，教師要注意引導學生關注表達的新奇之處、描寫的特異之處，因為這往往是作者表達的匠心所在。

例如，統編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》這篇小小說，有以下四個方面的匠心表達之處，值得學生細細品味鑒賞。

一是故事情節出人意料。老漢為救全村百姓，硬是攔下了自己的兒子，斷絕了他逃生的機會，最后父子一同遇難?；谶@一故事內容的異質安排，課堂上是否可以引導學生辨析得與失，體會人性與黨性之美？

二是故事結構懸念交疊。洪水中救人是當務之急，老漢卻揪出小伙子；關鍵時刻，小伙子和老漢又將逃生機會讓給彼此；故事結局才揭示二者關系，讓人唏噓不已。基于這一表達結構的異質設計，課堂上是否可以引導學生品味懸念與突轉的建構之美？

三是故事語言短促緊湊。文章大量采用短句、短段的形式表達，全文只511 個字，卻用了27 個自然段來敘述。細讀這些語言文字，展開想象，學生能感受到故事鏡頭的不斷切換，體會到表達的極具緊迫性。結局部分雖同樣運用短句、短段的表達形式，但卻給人一種窒息般的沉重感。同樣的句段形式，營造出“快鏡頭”的緊迫與“慢鏡頭”的沉重這兩種截然不同的氛圍?；谶@一言語形式的異質運用，課堂上是否可以引導學生比較品讀、體會文辭之美？

四是故事描寫側重懸殊。文章的主人公是老漢，但作者在行文中卻將大量的筆墨用在對群眾與洪水的描寫上，尤其是多次運用比擬的手法突出洪水的迅猛和形勢的危急，可謂細膩之極?；谶@一正面與側面描寫的異質表達，課堂上是否可以引導學生替換比較、聯系比讀，體會表達手法之美？

文學作品往往會帶有作者個性化的風格特征。而這些個性化的風格特征，正是文學作品審美的重要方面。教學不是為了生產標準件，語文教學既要讓學生掌握語文基礎知識、讀寫的規律，又要引導學生發現其獨特性、求異性的美感。

（二）共情策略

審美創造是主觀思維活動，其理解、欣賞、評價的核心在于共情。在審美教學活動中，教師要不斷觸發學生情感，與學生情感交融，這樣有助于審美活動的深入推進。

1.比對觸發情意美

“文字是有溫度的。”這溫度來自閱讀者本身。如果學生由文字展開聯想的空間有限，那溫度自然也不會產生。因此，在課堂教學中，教師要適當添柴加火，使情感之火熊熊燃燒。

例如，教學統編語文教材四年級上冊第七單元的《涼州詞》一詩時，教師先強調：“據統計，全唐詩有近2000 首邊塞詩，以‘涼州詞’為題或以涼州為背景的詩就有100 多首。唐代以后，仍有不少冠以‘涼州詞’的邊塞詩。”再出示四五首其他詩人所作的相對淺顯的《涼州詞》，讓學生進行類比閱讀。這樣，學生便能發現《涼州詞》的共性特征，更直觀地感受到邊疆的蒼涼之感、凄涼之情，理解作者創作邊塞詩的情懷。

2.沉浸體驗情意美

學生對作品進行審美，作品中的人、事、物、景成了學生事實上的審美“導師”。在這些審美“導師”的引領下，學生開展沉浸式體驗活動，這是促成審美共情的有效方法。

例如，教學三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》時，教師可引導學生進行情境換位推想：如果你有一根魔杖，能把賣火柴的小女孩變到任何地方，你會把她變到哪里？這樣，在基于經驗的推想過程中，學生以己度人，“親身”體驗，受到了美的熏陶，這對他們之后的現實生活會產生良好的審美影響。

3.聯結豐富情意美

聯結，指在閱讀作品時，聯系作品的關鍵點，展開聯系性的延伸與拓展，以更深入地咀嚼思考的方法。通過聯結，學生能對文本的情意美進行豐富、充實，獲得深刻的審美體驗。

如教學五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》一詩時，教師在每一聯的關鍵處引入杜甫的詩文、經歷等資料（見表1），引導學生理解作者表達的思想情感。

表1 《聞官軍收河南河北》聯結資料表

學生對杜甫的一生是陌生的，對這樣陌生的人、陌生的事，難以生成濃烈的情感。教師通過抓關鍵詞句、聯結相關資料的方式，使學生的品讀鑒賞有了根據，其審美活動便能由事而起、因時而思、將心比心，情意之美自然入腦入心。

（三）表現策略

審美感知、審美共情是學生借助感受、理解、欣賞、評價等方式，獲得審美意識、審美能力以及審美情趣發展、提升的過程。教師應充分創設審美情境，引導學生進行審美實踐，健全學生的審美心理，促進學生審美表現力的發展。

1.換位嵌入復刻美

換位嵌入，指閱讀者將個體的認知經驗與文學作品中的意境進行對接，將自己的生活認知嵌入作品之中，實現言意情思的相互融通，實現美的復刻的目標。

例如，教學統編語文教材二年級下冊第一單元的《村居》一詩時，在學生了解了詩句內容后，教師讓學生說說自己在放學后會做些什么。學生各抒己見，將自己做過的趣事、樂事、傻事、糗事說了個遍。在學生講述后，教師和學生一起填新詩：

草長鶯飛二月天，

拂堤楊柳醉春煙。

兒童散學歸來早，

（ ）。

學生雖然能力不足，但在嘗試的過程中，在教師的引領下，也能寫出一句句有意思的詩句來。如“三五好友走樂園”“急開電視看動畫”“像只老鼠找零食”等，雖未必押韻，卻情致盡現。

換位嵌入，一定程度上實現了閱讀者與寫作者的生活共鳴、情感互通，這對學生審美創造的個性化表現具有強烈的現實意義。

2.情境展演抒發美

審美過程不單是一個感知、理解、接受美的過程，還是一個內化后評鑒、表現、抒發美的過程。在教學中，教師要創設有效的審美情境，引導學生將審美積淀轉化為審美輸出，在師生、生生互動中進一步豐富學生的審美經驗、強化學生的審美意識。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第八單元（童話故事）時，教師創設“童心故事會”主題場景，組織學生開展“讀童話故事”“演童話劇本”“續童話情節”“議童話人物”等一系列活動。在活動過程中，學生在“班級童話會”中暢讀童話、暢談收獲等；在“童話大舞臺”中設計場景、重組腳本、展演童話；在“童話展示園”中展出海報、手抄報，有續寫作品、仿創故事、改編故事等。這些讀、議、演、編的過程實際上就是審美的具體過程，而場景設計、個性腳本、續改作品等是學生審美后的創造性表現成果。除此之外，學生還可以給古詩詞配圖，給優美文段配樂，寫故事評論稿，做美文書簽等。教師要善于搭建各種平臺，開發各種工具，為學生提供審美表現的時空，促進學生審美創造素養的穩步提升。

“審美創造”是語文核心素養四大內容之一。在審美過程中，文化自信、語言運用、思維能力都綜合性地作用于審美創造，促進學生審美創造能力的發展。在語文教學中，培養、發展學生審美創造素養，實際上也是在落實核心素養的教學目標。