小學班級管理案例的教育審視

莊玉昆　李娜

摘 要 小學班級管理案例植根于鮮活的教育實踐，傳遞著真實教育情境中班主任和學生之間的交往故事，并以雙方的言行表現反映班級管理矛盾，暴露出教育問題。由小學班級管理案例入手，分析班主任進行班級管理時的教育價值導向，發現班主任在處理學生問題行為時依然存在重學生行為懲罰而忽視其身心和諧發展的現象，學生學習成績依然干擾著班主任實施班級管理的公平性。為此，結合案例中暴露的班級管理矛盾，從喚醒學生內在生命力的教育視角出發，可以尋回面向全體學生及激發學生生命活力的班級管理價值。

關? 鍵? 詞 小學 班級管理 學生 班主任 管理案例

引用格式 莊玉昆，李娜.小學班級管理案例的教育審視[J].教學與管理，2023（05）：8-11.

小學班主任在班級管理過程中，需要不斷應對學生個體差異性帶來的多樣化問題，在處理某個學生的具體問題行為時，他們既不能直接機械地套用自己以往的經驗，也無法借用他人的經驗來處理自己面臨的問題，更難以從已有研究中找到現成答案，每位班主任都只能基于自己教育田園中發生的故事來尋找解決問題的良方。而班級管理案例不僅蘊藏著教育的真問題，以鮮活逼真的樣態呈現班主任與學生之間的矛盾，而且案例也直觀地展現了班主任在處理學生成長問題上的教育價值觀，以及學生自身認知、情感發展變化的過程。本文以兩則小學班級管理案例為引子，引出案例中潛藏的教育問題，為小學班主任反思自身班級管理實踐提供參考，促進小學班主任反思性學習能力的發展。

一、教室內的教育公平：從班級座位安排談起

1.F老師設置“關愛區”座位引發的新問題

在班級座位的安排上，一年級班主任F老師遇到一個麻煩問題，那就是學生都不愿意坐教室里靠后或靠邊的位置。于是，F老師想了個辦法，把靠邊靠后的角落位置設置成班級“關愛區”，把班里那些調皮好動且違反紀律的學生安排到“關愛區”就座，直到問題有所改善才可能被調整到其他位置。該方法使用一段時間后，班級紀律松弛的局面有一定改善。然而，最近班里有個學生因違反紀律被安排到“關愛區”后很不開心，并告訴了家長，家長對F老師的處理很不滿意，于是到學校要求調整孩子的座位，給予孩子更多照顧。等家長走后，F老師感到很困惑，他認為自己用“關愛區”來進行位置調控比按成績或隨機分配更合理，而且自己設置“關愛區”也是為了讓那些調皮搗亂的學生積極轉變不良行為，學生并非沒有機會坐到“好”位置上去，只要他們表現好了，就可以調整位置，而且這也在合理教育懲戒的范圍內，并沒有隨意處罰學生。F老師不知道“關愛區”的設置到底哪里出了問題。

2.坐到“關愛區”被懲罰的學生不一定能改變

關愛一詞本身是聯結教育者和教育對象之間積極情感的紐帶，表達了教育者對教育對象成長的關懷。案例中的“關愛區”實際上是為那些表現不好的學生設置的特殊位置，用“關愛”并不能掩蓋其對學生實施懲戒的事實，不僅會引來被懲罰學生的消極抵抗，而且這樣的處理方式還有可能會引發新的班級管理矛盾。第一，“關愛區”是否會變相成為“隔離區”？坐到“關愛區”的學生無形中已被貼上了“犯錯誤”的標簽，更容易引來其他學生和上課教師對該生的過度關注。在課堂交往中，他們可能會被剝奪課堂參與的機會，不但難以實現自身問題的轉化，反而遭遇了隔離式懲罰，不但沒有獲得成長的有效支持，相反被置于一種對立的班級環境中，更不利于他們真正去反思和改正自己的不良行為。第二，“關愛區”是否會引發新的班級人際矛盾？按照“關愛區”設置的規定，違反班級紀律的學生都會被安排到“關愛區”，長期執行該規定后會出現一些新問題，即有些學生可能會遭遇來自同伴及上課教師的敵意，在教室中被“人際孤立”，更加難以獲得理解和支持。還會出現一些特殊情況，比如：當違反紀律的學生數超過“關愛區”所能容納的學生數時，會有學生逃脫懲罰，被懲罰過的學生因此覺得不公平，進而引發班級人際矛盾。“關愛區”的設置不僅并未營造出真正促使學生問題轉化的成長環境，還有可能人為制造新的矛盾，讓犯錯誤的學生更加缺乏安全感，本應專注于解決自我成長問題，現在卻得想辦法去應對他人給予的干擾，尤其是上課教師給予的心理壓力和不公平對待。第三，班主任“殺雞儆猴”式的做法到底有沒有教育價值？班級管理應該以兒童自身成長為目的，懲罰只是手段而不是目的。向全班公開個體所犯錯誤不會對其他沒有犯錯誤的人形成教育警示，只會增加人際交往中的敵意，被懲罰的個體也會因過度關注自己的面子和尊嚴而遺忘了反思自己的問題所在。

二、課堂上的教育公平：從成績優秀生的問題行為說起

1.S老師面對成績優秀生的問題行為時的困惑

S老師班里有個學生，學習成績一直非常好，但該生會經常出現一些擾亂課堂的不良行為，由于老師課上提問，他都能正確回答出來，為此，其他科任老師也就不太在意該生的不良表現，也沒有進行過多干預。最近，S老師發現班里其他同學在模仿該生的不良行為，引起了課堂混亂。鑒于這種情況，S老師為了從根源上杜絕該生擾亂課堂的行為，對其進行了批評教育。可沒過幾天，該生違反紀律的行為又發生了。為此S老師專門組織了一次班會對該生進行公開批評教育，并在班會上強調了成績好并不能說明什么，要各方面表現好才是真正的優秀。開完班會后的幾天里，S老師發現該生一直情緒低落，于是開始擔心自己通過班會展開批評教育打擊了一個成績優秀學生的積極性，于是思考：應該怎樣妥善處理成績優秀學生的問題行為呢？

2.成績優秀的學生不擁有違反紀律的特權

成績好的學生的問題行為是否普遍被老師“有意忽視”呢？班主任在處理成績優秀學生的問題事件時是否有違公平原則呢？該案例提醒班主任正視兩個事實，其一，學習成績好的學生也會出現不良行為，其出現不良行為和學習成績良好之間沒有內在關聯，不能因為其學習成績好而弱化或強化其不良行為產生的后果，教師依然應該就當下情境中的具體問題作出判斷，對其進行公正處理；其二，學習成績不好的學生也會有良好的行為表現，不能因為該生學習成績不好而忽視其良好行為，甚至拿其學習成績不好來抵消或掩蓋其良好行為表現，否則會向學生傳遞出只要成績不好，那么什么都不好，最終良好的表現也會因學習成績不好而被抹殺的信號。班主任一旦將分數這一功利標準摻雜進學生問題行為的管理中，就會導致部分學生因為成績好而被善待，即使犯錯誤也更容易被原諒，而有些學生因為成績不好常常被忽視，一旦違反課堂紀律，只會遭到更嚴厲的懲罰。這樣的處理方式只會加重課堂管理的不公平，人為地強化應試制造的牢籠。

三、班級管理中的教育公平：從促進小學生身心和諧發展做起

1.班級管理應激發學生成長的內在力量

學校是育人的地方，班主任是教育者。班級管理應聚焦學生個體成長問題的解決，并相信“人是具有主觀能動性，且能形成自我意識、對自身發展具有策劃能力的發展主體；人不僅是發展的主體，而且是影響自身發展的關鍵性因素，在一定程度上，人決定自我的命運；教育應該使人意識到這一點，教人爭做自己命運的主人”[1]。有效的班級管理不僅僅是制定公平合理的規則，找到解決問題的辦法，更為重要的是真正去尊重學生個體內在的力量，設計有效的辦法讓他們成為解決問題的主體，幫助他們用自己的亮光點燃自己，超越自身局限，以實現自我成長。這就要求班主任在進行學生群體的差異化管理時，更多以“審美”的方式去激勵學生成長，避免在一味“審丑”的過程中專找學生的毛病。

（1）聚焦問題情境中學生的具體行為表現進行引導

班主任面對學生問題行為時，應根據其行為所發生的問題情境來進行教育，應避免對問題進行定性判斷，給學生貼問題標簽，同時也需要剔除主觀色彩和對學生行為表現的過度干預。其一，學生成長問題不是加減法運算，可以累加或相互抵消。每一個問題的出現都來源于具體教育情境，問題可能相同或相似，但導致問題發生的情境卻未必一樣。有些班主任在處理學生問題時，會去累加學生的問題，進而合并在一起進行說教或懲罰，試圖以此引起學生對自身問題行為的充分重視。還有些班主任會給學生提出條件，并承諾只要學生達到了條件，就可以抵消其所犯錯誤，這樣做是想喚起學生的積極行為表現。然而，班主任的做法脫離了學生所犯錯誤的問題情境，沒有對學生進行相機而教，而是就問題來放大化教育，強調學生問題的嚴重性，加重了學生成長的負罪感，使其深陷問題漩渦，反而忽視了在具體情境中對自身行為的反思。其二，學生所犯錯誤不是給其定罪的證據。以學生犯錯誤為由隨意懲罰或指責學生，進而引發學生的罪惡感或羞恥感，只是把問題踢給了學生，把學生置于無助的狀態中，難以帶來真正的改變。聚焦問題情境有助于班主任就情境給予學生引導，對學生進行真實性評價，不給學生的問題行為隨意定性貼標簽，而是積極引導學生反思自身行為，提供建設性改進意見，給學生成長開辟新的道路。

（2）把學生所犯“錯誤”當作其成長的契機

福祿貝爾說過：“人為了使自己成為善良、能干和有德性的人，他必須有犯錯誤的可能。”[2]“錯誤”是學生成長的必修課，任何一個班主任都無法消除或阻止學生犯錯誤，只能幫助學生從錯誤中獲得成長。在管理問題學生的過程中，班主任需要正確認識錯誤在班級管理中的價值。一方面，班主任需要意識到轉化學生問題行為的持久性。學校教育只是影響學生成長的一股教育力量，學生的成長也必然受到來自家庭和社會的影響，三方教育力量共同作用于學生個體成長，只要任何一方偏離了基于學生個體成長為目的的價值導向，都有可能抵消其他教育力量的積極作用，學生問題行為就有頻發的可能性。另一方面，班主任還要認識到學生犯錯本身也是其成長的必修課。教育懲戒也可能只是暫時遮蓋住學生身上的問題，當新的誘惑出現時，原先出現的問題會復發，即便之前的問題獲得了解決，但還是有可能出現新的問題。為此，要真正轉化學生的問題行為，班主任就需要正確認識到“我們要孩子們有良好行為表現的最終目的，是讓他們相信這么做是對的，不是因為害怕懲罰才去做。”[3] 班主任如果帶著“消滅”問題的想法去實施管理，那么不僅無法收獲想要的效果，還有可能導致問題升級或不斷涌現。

（3）激發學生成長的“善面”和“光明面”

如果班主任一味通過“貼標簽”的方式來強化學生成長中的問題，那樣只會讓成長中的孩子深陷黑暗中無法前行。如果班主任只會用懲罰與教化的方式處理學生的問題行為，那只能帶來學生外在行為上的順從，而他們的心靈會因缺乏愛而萎縮。在激勵學生成長的過程中，“教師應成為一個積極的觀察者，而不是消極的旁觀者，需要在必要的時候助兒童一臂之力”[4]。激勵他們發現自身蘊藏著的能量，并借助自身的力量去不斷克服成長過程中的脆弱面，克服不良行為帶來的消極影響。在關注和監督學生行為實現積極轉化的過程中，班主任應意識到：“我關心他們只是因為他們是他們自己，我放棄自己的期望，放棄了我想改變他們來迎合自己的需求，這是最難的，卻又是最有效的方法”[5]。轉化學生的最終結果是讓他們完成一次自我發現之旅，發現自己的閃光點，能夠反思自己的問題，也能依靠自己來實現自我超越，這樣的處理辦法是最持久也最具有教育性的。

2.班級管理需要面向全體學生

“對每個具體的學生來說，學校內、班級內的不公平對個體發展的影響更大、更直接，后果更嚴重。”[6]好的班級管理讓學生體驗到被尊重和被公平對待，這也是班級管理的重要價值所在。分數可以作為教師評價學生學業成就的一種標準，但不能成為教師處理學生問題的指揮棒。

（1）不能因分數而人為打破班級管理的公平法則

當教師追尋功利的和現實的價值原則來進行教育決策時，自然會把學生的學業成績、社會文化資本以及自身條件納入教育事件處理的過程中，很容易人為制造各種不公平現象。案例中教室座位的物理空間安排本身沒有好壞優劣的價值排序，然而教師卻人為地賦予了座位特殊意義，教室里的座位因教師和學生的教學倫理活動而發生了價值性的改變。“教室座位不僅是學生對資源占有的空間反映，也是教師價值觀作用的結果。”[7]一方面，“學校制度化運作下學生不同的班級地位，直接反映在教師編排的教室座位中，教室空間相應地形成了‘中心與邊緣’的空間結構”[8]。教師通過自身教學實踐活動慢慢形塑不同位置上學生享有的權利和關愛，形成教室空間位置上的不平等秩序，家長和學生不自覺地卷入到對所謂優質座位的爭奪中，教室里的座位也就成為他們搶奪教師資源的關鍵。另一方面，教師也通過座位營造著不一樣的班級文化。“編排座位的原則和理念關乎教育公平問題，教師合理規制學生的座位結構，將座位編排公平理念植入到班級管理中，不僅有利于健康班集體的建設，也有效地引導學生自身形成公平民主的意識。”[9]當座位不再承載“利益”價值時，其本身也可以成為教師傳遞教育公平理念的重要資源載體，不管學生坐在哪里，他都能獲得教師同等的關愛，都有機會參與課堂交流，都能享受同樣的教育。

（2）班級管理應為所有學生的發展營造支持性成長環境

“教師具有雙重作用：他以自己的人格和個性激起學生的熱情，同時創造具有更廣泛的知識和更堅定目的的環境。”[10]班主任不僅以自身的人格魅力潛移默化地感染學生，同時其內藏的教育價值觀、教育情感和信念也將滲透到班級管理實踐活動中，為班主任提供解釋班級問題事件時的價值導向，影響班主任所采用教育策略的有效性。其一，班主任相信每個學生都能成功，并積極去營造每個學生都被接納的班級文化。該文化影響下的每個學生都不會被無端“孤立”，也不會被特殊“優待”，班級規則面前人人“無例外”。每個人都應該為自己的行為主動承擔后果，他們不用過分、過度去承擔自身行為的額外后果，更不用害怕被羞辱。最終，這樣的支持性文化給予每個學生發光的機會，為他們創造更多勇敢展現自我的平臺。其二，班主任相信每個學生都能依靠自身獲得成長，并努力創設反思性成長的班級環境。在這樣的班級里，學生不僅能夠勇敢面對自己的錯誤，不再被錯誤困擾，而且還能從班主任那里獲得建設性改進意見，得到同伴的理解和支持，學會正確認識和評價自己。總之，支持性成長環境能夠容納學生的多樣性，接受個體差異，學生的問題和錯誤都轉化為促進其成長的資源，每個學生都始終能看到自己成長改變的希望。

班級管理實踐會因學生差異和情境的變化而呈現多種樣態，班主任在實施班級管理的過程時，需要結合自己所面臨的具體對象和問題情境進行判斷，并發揮主觀能動性去創造性地解讀實踐，并及時作出決策。班級管理案例以其情境性和獨特性不斷揭示出班級管理的多重面貌，通過對案例的多視角分析進一步豐富關于班級管理有效性的探討，促使班級管理在鮮活的教育實踐中保持生命力，并不斷提升班級管理者處理學生問題的敏感性，以反思的方式追尋答案，不斷探索基于學生積極成長的教育性方法。

參考文獻

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[10] 懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：50.

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