高等農業院校通識教育課程教學改革與實踐研究

殷志華,盧勇

(南京農業大學,江蘇 南京 210095)

引言

“通識教育”是由“general education,liberal education”的理念意譯而來,其中的“通”和“識”借鑒了中國傳統文化相關詮釋。亦有人把“general education”譯為“普通教育”“一般教育”[1],將“liberal education”譯作“自由教育”“博雅教育”等。關于通識教育源流有兩種不同意見,一種認為通識教育源自于古希臘時代的自由教育(liberal education)[2]。進入近代,紐曼認為大學的目標是提供自由教育,以訓練人的理智[3]。20世紀哈佛大學的《紅皮書》則認為通識教育是自由教育的一種現代性表達,認為通識教育的最終目標在于培養受過良好教育的公民[4]。另一種觀點把中國通識教育視為一種植根于中國古典思想,異于西方“自由教育—通識教育”發展路徑的本土教育思想。陳向明認為中國古代教育原本具有通識教育的精神和內容[5]。胡莉芳認為通識教育的精神和內容在中國教育傳統中具有普遍性,如體現在儒家對倫理道德教育和人文經典教育的重視上[6]。陸一和徐淵則對中國古典教育思想的“通”“識”進行了詳細考證,認為古典儒家思想具有豐富的“通”“識”元素,“通”指治學上對不同學問領域的貫通,“識”包括個體層面對事物超越表象的辨別力和洞察力[7]。羅亞利和王運來研究錢穆“執兩用中”通識教育思想,認為錢穆關于“通識”核心概念論述是以中國傳統文化為基點的,指出中國教育如果不從文化大源出發,培養出來的學生不能繼承中華文化,亦無法參透其它異質文化內蘊[8]。

雖然在通識教育淵源、內涵上有不同的看法,但在實踐上,一般認為是19世紀初美國博德學院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S. Parkard)教授首次將通識教育與現代大學教育聯系起來。而較早開展自由教育的耶魯大學倡導學生選修人文藝術課程;哈佛大學在通識課中極力打造通識核心課程,在教育計劃中倡導文理交叉。在我國,通識教育研究與實踐相對較晚,二十世紀八九十年代,復旦大學、北京大學、清華大學和武漢大學等高校有學者專門研究大學通識教育并開設有相應的課程[9]。但中國大學正式以“通識教育”的名義開始建制性改革是從 21 世紀初開始的[10]。2013年,教育部出臺的《關于 2013 年深化教育領域綜合改革的意見》中明確:“鼓勵和支持高校結合實際,探索通識教育新模式”。2016年,“通識教育”出現在《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》中:“改革人才培養機制,實行學術人才和應用人才分類、通識教育和專業教育相結合的培養制度。”此后,越來越多的院校開始重視通識教育,通識教育課程建設進入高速發展階段。雖然高校層面對通識教育的認識在逐步加深,很多院校設立了自己的通識教育體系,但通識教育課程往往得不到與高校基礎課、專業課同等的重視,承載著崇高育人目標的通識教育課程甚至獲得了諸如“水課”的評價[11]。通識教育是高等教育的重要組成部分,旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會人和國家公民[12],它在現代大學教育中具有重要地位,通識教育課程絕對不是隨便上的“水課”。針對通識教育課程教學與實踐中出現的問題,本文以N大學為例,將高等農業院校的通識教育課程為研究對象,關注學生對通識教育課程的認知與期待,通過通識教育課程教學實證分析,為高等院校通識教育課程改革與實踐提供資鑒。

一、 案例選擇與研究思路

本文以N大學所開展的通識核心課程為研究案例,以學生視角對高等農業院校通識教育課程改革與實踐開展研究。N大學是一所以農業和生命科學為優勢和特色,農、理、經、管、工、文、法學多學科協調發展的教育部直屬全國重點大學,是國家“211工程”重點建設大學、“985優勢學科創新平臺”和“雙一流”建設高校。N大學人才培養涵蓋本科生教育、研究生教育、留學生教育、繼續教育及干部培訓等各層次,2014年,首批入選國家卓越農林人才培養計劃。目前N大學有34個專業獲批國家級一流本科專業建設點,13個專業獲批省級一流本科專業建設點。在百余年的辦學歷程中,該校以培養拔尖創新型和復合應用型人才為目標。

2019年,N大學對全校的通識教育課程進行系統設計,設置了6類8門10學分的新時代農業特色通識核心課程體系。其中將通識教育課程分為六個大類:文學藝術、歷史研究、社會分析、哲學方法、科學探索和外國文化[13]。旨在通過六大通識核心課程教學達到加強學生對優秀文學藝術作品的了解,培養學生對文學和藝術感性鑒審能力、各種知識交匯融通能力、綜合創造能力、文字寫作及各種表達能力的目的;使學生對世界主要文明形成簡要理解,認識人類文明的豐富性與多樣性、探索不同文明彼此溝通的途徑;培養學生能夠運用科學、理性、批判和比較分析的能力,學生具有應用跨學科的視角去審視中國和世界的能力;掌握哲學方法的相關基本知識,提高學生理論思維能力;能夠運用哲學研究理論思考與分析問題;增強學生跨學科基礎科學素養,使學生逐步建立對于人類自身和世界的科學態度,培養科學探索、求實創新的精神;開闊學生視野,了解不同國家、不同地域、不同民族文化特點及優勢,達到提升學生文化素養、精神氣質、文化品格,提高學生的審美能力和理性思維能力等目標。

經過多年的通識核心課程教學與實踐,為了解通識教育課程的現狀,以及學生對通識課程的期望及通識核心課程教學改革思路等,本研究主要采用問卷調查方法分析高等農業院校通識教育課程教學改革與實踐問題。問卷調查的對象為N大學全日制在校本科生,發放問卷160份,回收有效問卷145份,調查問卷有效率為90.6%。同時,筆者還對30位學生進行了訪談,以期更全面了解通識教育課程教學情況。通過問卷調查及訪談,分析結果如下。

二、 高等農業院校通識教育課程教學現狀

本研究采用的涉農高校通識教育課程調查問卷是在參照相關研究基礎上,根據實際需要設置的。調查問卷內容包括學生對通識教育的認識、通識教育課程設置、教學情況以及學生對通識教育課程需求等方面。

(一) 學生對通識教育的認識

數據顯示,學生各年級的分布情況如下:大一年級的人數為45人,占總人數的31.03%。大二年級的人數為63人,占總人數的43.45%。大三年級的人數為29人,占總人數的20%。大四年級的人數為6人,占總人數的4.14%。研究生的人數為2人,占總人數的1.38%(見圖1)。 從數據可以看出,大一、大二年級的人數最多,占總人數的74.48%。大三年級的人數稍少,大四年級和研究生的人數相對較少。了解調查對象的年級分布情況,可以看出通識教育課程授課對象主要是低年級的大學本科生,這有助于進行進一步的分析和決策。而在調查對象專業類別上,理工科類專業人數為96人,占比66.21%;人文社科類專業人數為49人,占比33.79%。

圖1 學生年級分布圖

調查數據顯示,絕大多數(93.75%)的受訪學生是通過學校公布的通識課程要求了解到通識教育,少數(2.68%)的受訪學生通過相關政策文件獲知,還有一部分(3.57%)通過網絡途徑了解到(見圖2)。值得注意的是,沒有受訪者選擇“其他”選項。說明大學生對于通識教育的了解主要是進入大學后才獲取相關信息,這與調查對象集中于低年級本科生有關。

圖2 學生了解通識教育的途徑

根據表1數據分析可得如下結論:第一,選項“培養學生具有文理兼備的知識結構”“關注人和諧全面的發展,不以職業為最終目的”和“開發智力,培養美德,培養批判性思維能力”在數據中出現的比例相對較高,都超過了50%。這表明大部分受訪學生認為通識教育的目的在于關注人的全面和諧發展,注重培養學生的文理知識和批判性思維能力,而不僅僅是為了職業發展或增加就業競爭力。第二,選項“培養學生具備正確價值觀和健全人格”和“培養學生具有強烈好奇心和多方面能力”的比例也較高,分別為84.83%和71.03%。這表明受訪學生普遍認為通識教育應該注重培養學生的價值觀、人格和好奇心,以幫助他們更好地適應社會和未來發展。第三,選項“盡可能普及專業之外的學科知識和技能,增強就業競爭力”的比例為60%,說明一部分受訪學生認為通識教育可以提供一些專業之外的學科知識和技能,幫助學生在就業市場上更具競爭力。第四,選項“通識教育就是非專業教育”和“通識教育就是人文素質教育”的比例分別為14.48%和30.34%,這表明也有一部分受訪學生認為通識教育的主要目的是提供人文教育和非專業教育,以拓寬學生的知識面和視野。第五,選項“通識教育就是講授一些‘不實用’的知識”的比例僅為8.97%,說明受訪學生普遍認為通識教育不僅僅是講授一些“不實用”的知識,而是注重培養學生的綜合素質和思維能力。

表1 學生對通識教育課程(目的、性質等)的認知

(二) 通識教育課程設置、教學情況

調研結果顯示,在關于通識教育課程類別的多項選擇中,選擇人文社科類的占比高達91.03%,選擇自然科學類的占比為67.59%。涉農高校開設的通識教育課程的內容主要是人文社科類、自然科學類。

在調研通識教育課程面授的教師年齡時發現,中年教師占據絕大部分比例,達到了71.72%。青年教師占比為27.59%,老年教師占比極低,僅有0.69%(見圖3)。這一結果可能與中年教師在教學經驗和知識儲備上的優勢有關,他們通常具有豐富的教學經驗和深厚的學科知識,能夠更好地承擔通識教育課程的教學任務。同時,青年教師雖然數量上相對較少,但他們充滿活力和創新精神,為教學注入了新的活力。

圖3 學生所在高校承擔通識教育課程面授教師的年齡

調查數據顯示,大多數學生選擇的通識教育課程教師被認為是認真負責且專業知識深厚的,占比為84.83%。少部分人認為教師的教學狀態是基本認真,授課一般,占比為14.48%。只有極少數人認為教師的教學狀態是馬馬虎虎,敷衍了事,占比為0.69%(見圖4)。綜合來看,大多數學生對選擇的通識教育課程教師的教學狀態持較為正面的評價。

圖4 通識教育課程教師教學狀態

調查數據顯示,在學生選擇通識課程的影響因素中,選項出現次數最多的是“興趣愛好”,占比達到84.83%(見表2),說明興趣愛好是學生選擇通識課程的主要因素。其次是“學分的多少與課程的難易”,占比為77.24%,說明學分和課程難易程度也是選擇通識課程的重要考慮因素。“完善自身的專業知識結構”和“職業規劃的需要”分別占比37.93%和42.07%,說明對于一些學生來說,通識課程也可以作為提升自身專業能力和滿足職業需求的途徑。“授課老師的能力”占比為30.34%,相對其他因素來說影響較小,但也不能忽略。此外,在參與調查的145人中,有18.62%的人選擇考試作為通識課程的考核方式,80%的人選擇考查(如課程論文等),1.38%的人選擇其他方式。

表2 學生選擇通識課程的影響因素

(三) 學生對通識教育課程需求

調查數據顯示,大部分學生對學校當前開設的通識課程比較滿意,其中“基本滿意”的比例最高,達到63.45%,“非常滿意”的比例為24.83%,“一般”的比例為10.34%,“不太滿意”的比例為1.38%,沒有人選擇“不滿意”(見圖5)。因此,可以認為學校當前開設的通識課程能夠滿足大部分學生的要求及需要。

圖5 學生對通識教育課程的滿意程度

在通識教育課程形式選擇上(見圖6),大部分學生傾向于選擇選修課(85.52%)和講座(42.76%),必修課的比例相對較低,這意味著學生更傾向于選擇更具選擇性的課程。其次,社會實踐(41.38%)和網絡課堂(28.97%)的比例相對較高,這可能意味著學生更傾向于實踐性或遠程學習的課程形式。

圖6 學生希望開設的通識教育課程形式

此外,由于沒有學生選擇“其他”的項,可以考慮對此類選項進行進一步研究,以提供更符合學生需求的課程形式。

調研學校在通識教育課程設置與實施等環節需要注意的問題時,“豐富課程形式及內容”是最受學生歡迎的選項,占總有效次數的82.07%。這意味著除了注重課程內容的質量外,還需要考慮課程形式、內容的多樣性和豐富性,以滿足不同學生的需求。在“提高教師的教學水平”方面,有43.45%的學生認為應該提高教師的教學水平。這表明,教師的教學方法、教學態度和專業知識對于學生的學習效果有著重要的影響。雖然“加強通識課程考核力度”選項只占總有效次數的41.38%,但也是需要注意的問題之一。適當的考核可以幫助學生更好地理解和掌握課程內容,同時也可以對教師的教學效果進行反饋。有50.34%的學生選擇了“開設具有學校特色課程”這個選項,說明學生們希望學校能夠開設一些具有學校特色的課程,以增加課程的吸引力和多樣性。選擇“對學生選課進行指導”這個選項的占總有效次數的46.21%,說明對學生的指導是非常有必要的,可以幫助他們更好地選擇適合自己的課程,避免選課過于集中或過于分散的情況(見圖7)。

圖7 學校通識教育課程設置與實施等環節應注意的問題

不管是被稱為“普通教育”“一般教育”,還是被冠以“自由教育”“博雅教育”之名,通識教育從根本上是區別于專業教育的,通識教育的著重點在于“通”和“識”,“通”與“博”有相通之處,都強調的是兼通、全面,而“識”更強調的是觀察力,要培養學生善于觀察、批判思維等能力。從這些方面考察,高等農業院校的大學生對學校開設的通識教育課程總體是滿意的,對通識課程任課教師的教學是認可的。從實際的學習效果看,可以達到“通”和“識”的基本要求,尤其是在人文素養的培養上,所調查高校的通識教育課程設置完善,有效地擴展了高等農業院校學生的視野。不過也存在以下三個方面的問題。

三、 高等農業院校通識教育課程教學存在的問題

(一) 通識教育課程設置有待完善

在本次調查研究中,理工類專業的學生人數較多,比例遠高于人文社科類專業。這提示在通識教育課程設置上,高等農業院校可能應側重于滿足理工科學生的需求,注重提高人文社科類通識教育課程的比例。在本次調研中,通識教育課程的內容主要以人文社科類為主,占比高達91.03%;自然科學類占比為67.59%。在與學生的訪談中,他們對于藝術、歷史、古典詩詞、農業文化、農業倫理等都表現出強烈興趣愛好,他們對通識課程抱有期待,希望通過通識課程了解、學習相關內容,并認為通過相關通識教育課程的學習能夠提升自我境界,達到完善自我的目的。同時,涉農高校不能忽視人文社科類學生的通識教育需求,作為主要面對本科低年級學生開設的通識教育課程,自然科學類的通識教育需求亦較高,尤其對于提升科學素質、數理推理能力等方面,學生有較強的需求。而在所調研的N大學通識教育課程體系設置上更多的是人文社科類通識教育課程,如六大類通識核心課科學探索、文學藝術、歷史研究、社會分析、哲學方法、外國文化中,人文社科類占據五大類。這種偏重人文社科類通識課程的設置與學生培養文理兼備知識結構的愿景不匹配。高等農業院校通識教育課程在原有重視人文社科類通識課程設置的基礎上,要適度增加理工科學類的通識教育課程。國際著名涉農大學如康奈爾大學在通識課程體系設置中,其對于文理課程同樣關注。康奈爾大學要求所有學生都必須參與寬廣領域中的探究活動。其通識教育包括寫作、外語,有廣度和分布的要求。廣度要求包括一門地理課程(要求必須是除美國、加拿大和歐洲外的其他國家)和一門歷史課程(必須是20世紀以前的歷史)。分布要求包括物理與生物科學,數學與量化推理,歷史分析,文化分析,知識、認知和道德推理,文學與藝術,社會與行為分析。

此外,本研究調研的對象是一所具有百年辦學經驗的重點大學,學校歷史悠久,具有獨具特色、實力雄厚的學科、專業,學生尤其是剛入學的大學生對學校充滿期待,對于通識教育課程,他們亦希望能夠開設一些具有學校特色的課程,以增加課程的吸引力和多樣性。因此在課程設置中,除了注重課程內容的質量外,還需要挖掘學校特色,考慮課程的多樣性和豐富性,以滿足不同學生的需求。

(二) 通識教育課程教學水平有待進一步提升

在調研中,大部分學生對通識教育的認知較為全面和深入,認為通識教育應該注重培養學生的價值觀、人格、文理知識和批判性思維能力,同時也應該提供一些專業之外的學科知識和技能,以幫助學生更好地適應社會和未來發展,亦反映出學生對于通識教育有著較高的期待。但在實際通識教育課程教學與實踐中,學生的期望與現實的通識教育有著一定差距。這種差距體現在具體通識教育課程的教學水平有待進一步提高。通過調查、訪談,筆者發現目前高校中通識教育課程基本上采用任課教師面授的方式進行教學。而在對通識教育課程設置與實施等環節存在問題的調查中,學生認為需要注意提高教師的教學水平、加強通識課程考核力度、豐富課程形式及內容、開設具有學校特色課程以及對學生選課進行指導等方面。其中,有43.45%的被調查學生認為應該提高教師的通識教育教學水平。雖然大部分學生對學校當前開設的通識課程是比較滿意的,超過80%的學生對于通識教育課程任課教師的評價為教學認真負責并且具有深厚的專業知識,但也有部分學生認為教師授課一般(14.48%);極少數學生認為教師的教學狀態是馬馬虎虎,敷衍了事(0.69%)。通識教育不是專業性教育,面對的學生來自不同的學科、專業,而且上課學生的人數多,很多課程都是大班上課,通識教育課程任課教師的授課很難滿足所有學生的學習需求,任課教師應在教學方法、教學態度和專業知識方面進一步提升,如任課教師應注重多樣化教學方法的運用,注重實踐教學,使得學生對授課內容有更深入、形象的認識,亦增加學生學習的興趣。此外,平時上課時應引導學生進行問題導向學習,調查發現仍存在學生被動“填鴨”的現象,存在課堂氣氛沉悶呆板的問題,任課老師要通過教學方法的改進發揮學生的主動性以更好地激發學生學習熱情,啟發他們思考。同時,高校應對通識教育課程任課教師教學狀態馬虎,敷衍了事等問題加強督導。

(三) 學生自主選擇性有待提高

在調查通識教育課程形式選擇上,大部分學生傾向于選擇選修課,比例為85.52%,選擇必修課的比例較低,為13.1%,這顯示出學生自主選擇通識教育課程的意愿強烈。根據調研數據,建議在開設通識教育課程時,適當增加學生自主選擇性,開設多種多門通識課程以供學生選擇,調查發現有的通識教育課程熱度很高,學生反映很難選上相應的課程,應對通識教育課程進行相關統計分析,增加熱門課程的數量以供學生選擇,滿足學生選課需求。選修課和講座這兩種形式提供了更多的選擇性和靈活性,同時也能滿足學生對于實踐性和遠程學習的需求,也是受學生歡迎的兩種上課形式。如果可能的話,可以加入更多的社會實踐課程,這將有助于提高學生的參與度和增加實際經驗,也可以考慮提供更多的網絡課程供學生選擇。學生對于學校開設的部分實踐性通識教育課程教學都印象深刻,他們認為這樣的學習效果較好,學生的接受度更高,比如“中國簡史”課程開展的中華農業文明博物館實踐教學活動,該模式依托具有學校特色的中華農業文明博物館進行實踐教學活動。中華農業文明博物館是中國第一個系統收藏、研究和展示中國農業歷史與文化的專題博物館,是全國科普教育基地,由南京農業大學與南京博物院合作共建,現有建筑面積2000平方米,其中陳列面積1500平方米。學生在獨具特色的農業歷史專題博物館中參觀學習,對我國的農業歷史文化有了新的全面認識;“陶藝鑒賞”課開展的手工實踐課,達到了理論與實踐相結合的良好效果;“藝術鑒賞”課中學生的京劇表演活動,讓選課學生切身體會到了中國優秀傳統戲劇文化的博大精深;“茶藝”課中品茶的實踐活動,讓學生的課堂所學與品茶、鑒茶相結合。類似的實踐教學活動還有不少,學生對于實踐性強的課程活動普遍認為學習成就感較強。

此外,學生在選擇通識教育課程影響因素中,“興趣愛好”和“學分的多少與課程的難易”占比較高,分別為84.83%,77.24%。在通識教育每個門類中都開設了多種課程,學生更傾向于按照自身興趣和愛好來選擇通識教育課程。同時,學分多少、課程難易程度及訪談中有學生提到的最終得分高低都是學生選擇通識教育課程的重要因素,這顯示了學生在選擇通識教育課程方面的功利性,因此在提高學生自主選擇性的同時,應加強學生對于通識教育的認識。

四、 完善涉農綜合性高校通識教育課程的思路

(一) 整合性是通識教育課程改革重要原則

以往研究者從不同角度出發,對于通識教育內涵、概念、外延等有不同的表述[14-16];在實踐中,不同高校在使用通識教育這一術語時所指對象存在不一致現象,亦導致通識教育在實踐中易發生概念混淆。因此從整合性(或整體性)這一通識教育重要原則出發,探討農業院校通識教育的內涵,明確其概念內涵與外延是通識教育課程改革與實踐中的重要思路。梅貽琦曾明確提出過“通識為本,專業為末”[17]的大學教育理念,其認為對于不同學問“能識其會通之所在,而恍然于宇宙之大,品類之多,歷史之久,文教之繁,要必有其一以貫之之道,要必有其相為因緣依倚之理,此則所謂通也”。“一以貫之之道”即是教育中追求整合性原則的體現。作為專業性較強的農業院校而言,在整合性原則下進行的通識課程教學是為了使學生拓寬視野、完善人格,促進對文明的認知,理解多樣性,并為學生后續的專業教育進行必要的知識準備和技能訓練。

專業化教育模式是我國高等教育在特定時期、特定社會背景中的選擇,有其合理性,亦有缺陷,即過分強調專業劃分,把學生的學習限制在一個狹窄知識領域,不利于學生全面發展。農業院校的畢業生如果只懂其專業領域,將不利于其適應社會職業的變化。而通識教育被視為是避免專才主義教育模式下學生視野過于褊狹、人格發展不健全之類積弊的一種手段。雖然做了很多努力,但缺乏整合性,過于碎片化始終是通識教育的一大缺陷。因此,要提升農業院校通識課程設置整合性,避免其碎片化,并強化歷史人文、智慧等通識教育在農業院校的工具作用。

而從學生的角度來看,雖然通識教育課程面對的大部分是本科低年級學生,但他們對于通識教育有一定的認知,并對實際開設的通識教育課程抱有期待,需求多樣,期望較高。因此在整合性原則下高等農業院校通識教育課程改革首先應注重通識教育課程文理兼備的要求,并進一步豐富通識教育課程的形式、內容以滿足學生多樣性的需求。對于涉農綜合性高校,可將農業歷史人文探究作為農業院校通識課程教學改革與實踐的重要方面,建立農業歷史人文探究的模式,相關課程應以學生為中心,結合農業歷史人文課程內容,進行思想政治資源挖掘,尤其是農業歷史上成功人物的案例,講述他們艱苦奮斗的歷程、勤儉節約的品質、強烈的家國情懷等。深挖優秀農業歷史文化素材,講好中國故事,從而構建具有高等農業院校特色的通識教育課程教學體系。

(二) 完善問題引導下的“實踐+課堂”二元教學模式

開設第二課堂,引導學生進行問題導向學習。提出問題比解決問題更重要,問題導向學習的觀點基于建構主義理論,認為學生應當在真實社會環境中建構知識,在老師的指導下學生以小組討論的方式處理問題。在問題導向式的學習方法中,教師是學生學習的引導者,引導學生學會學習。這種方法是運用問題來培養學生對知識的整合學習、團隊合作、批判思維等一系列能力。

在課堂教學中,興趣是最好的老師。教學過程中強調師生互動,重點關注學生參與的積極性是否切實得到提高,即課堂活躍程度是否與之前相比有所進步;課程核心知識是否充分得到講述和接受;教師所設計的教學環節是否得到完整執行,互動是否有所回應和反饋;學生所提問題是否有一定的價值和意義,項目進展是否有序合理。教學成果評估主要應關注學生知識積累和掌握是否達到課程最初設計要求,是否因理論學習而對社會現實問題加深認識,對課程滿意度是否較高等。另外,在課堂教學中應注重課堂組織工作,任課教師一般對知識的傳授、課堂節奏的把控等方面較有優勢,教學過程總體組織有序,安排合理。很多通識教育課程教師上課時與學生有一定的課堂互動,不過仍存在互動不足,課堂氛圍不夠熱烈;任課老師單向灌輸,與學生雙向溝通不足等問題。要進一步注重教學互動,提高學生課堂參與度,讓學生上課時從“埋頭苦干”轉化到“抬頭思索”的狀態。

注重實踐性的教學,如經過4年的教學實踐, N大學“中國簡史”通識核心課程打造問題引導下的“博物館+課堂”的二元教學模式成為一種重要的教學改革與實踐。在實際教學中給予學生固定的博物館情境,在此特殊情境中展開討論并記錄內容。每次討論前,學生要明確問題重點,課前查閱資料,各自負責研讀分配的情境材料。在討論中要針對各項問題提出解決方案,并隨著情境發展,為學生提供更多相關資料。

博物館授課是教學活動的拓展環節。致力于為學生打造沉浸式、體驗式的精彩課程。讓學生穿梭于幾千年的農耕文化之間,既領略了綿延千年的傳統農具與歷史文化,又可以學習到精確定量的現代科學。這種教學模式符合歷史學科特色、學校特色及學生特點,有利于學生知識、能力與思維發展,有利于教學相長目標的達成。首先,做好師生溝通與準備,和學生充分說明課程改革的目的,介紹教師為課程創新所做思考和準備,取得學生信任和支持,聽取學生的意見建議,對相關設計進行調整和完善。學生進行分組和磨合,為課程開展做好準備。其次,轉換授課情境。課程以教師課題講授為主體,進行理論知識講授,并要求每組學生根據所學提出一個值得進一步探討的問題,實踐性教學在博物館里授課,結合博物館的館藏文物和臨時展覽等激發學生歷史學習的興趣,塑造學生正確歷史觀。第三,以問題拓展項目。教師根據學生所提問題,搜集相關材料,設計相關情境,將問題拓展成為一個有深度廣度、能實現廣泛參與的項目。第四,組織學生參與授課老師的研究課題,在項目中實現對問題的再認識和對策探討。第五,和學生溝通獲得反饋,了解學生對問題討論和項目開展的體驗和評價,不斷進行完善和改進。

結語

有學者認為大學通識教育具有拓展學生知識結構、提高綜合素質、培養創新能力、健全人格和心智等諸多作用,是大學本專科階段教育不可或缺的重要組成部分,是專業教育之外的重要補充[18]。實際上,通識教育承擔著育人與育才的雙重任務,目前高等院校普遍設立了符合自身需要的通識教育課程體系,通識的理念在課程建設中得到廣泛應用。對于偏重于理工科的高等農業院校,通識教育課程能夠滿足學生構建文理兼備知識結構的需求,學生對于通識教育課程的教學普遍是滿意的,對于任課老師授課水平是持肯定態度的。但也存在通識教育課程設置有待完善、授課水平有待進一步提升、學生自主選擇性不高等問題,針對這些問題,高等農業院校應在整合性原則下持續加強和完善通識教育課程建設。針對學生實踐教學的需求,建議挖掘學校自身特色,總結和完善問題引導下的實踐+課堂二元教學模式,并在具體教學中進行推廣。