教師數字能力：提出背景、變化沿革與培育路徑*
——基于三版聯合國教科文組織《教師信息與通信技術能力框架》①的比較研究

武加霞，薛 棟

（天津職業技術師范大學，天津 300222）

教師數字能力是教育信息化全面提升和深度融合的重要推動力。從2018年1月的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”，到2018年4月的《教育信息化2.0行動計劃》中提出的“提高教師信息素養，推動教師主動適應信息化等新技術變革，推動教師在新技術條件下更新觀念、重塑角色、提升素養、增強能力，改善教育教學，實施新周期中小學教師信息技術應用能力提升工程，開展職業院校、高等學校教師信息化教學能力提升培訓”，再到2019年《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》中提出的“建立適應學校發展需求的教師信息技術應用能力提升新模式，激發教師提升信息技術應用能力的內生動力，有效提高教育教學質量”。一系列文件的頒布表明，隨著教育技術的出現和不斷發展，數字能力將是所有教師的必備素養和核心競爭力之一，尤其是新冠疫情的暴發，更是將數字能力推到了教師教學育人的一線。然而，無論是實現系列文件中提出的任務要求，還是滿足線上教學的現實需要以及教師未來數字能力可持續發展需求，教師發展哪些數字能力以及如何形成這些數字能力，是當前迫切需要解決的前提和基礎問題。因此，本文通過分析聯合國教科文組織2008年、2011年和2018年頒布的三版《教師信息與通信技術能力框架》，嘗試為我國建立適應后疫情時代需求的教師數字能力框架提供借鑒。

一、聯合國教科文組織三版《教師信息與通信技術能力框架》提出的背景

（一）基于全民平等和提高生活質量的目標建立第一版框架

千年發展目標（Millennium Development Goals）、全民教育（Education for All）、UN十年掃盲項目（UN Literacy Decade），以及十年教育可持續發展項目（Decade of Education for Sustainable Development）等計劃，一方面提出教育技術要促進全體公民的民主平等，提高公民的社會參與度，尤其是婦女和少數族裔，同時教育技術不僅要為兒童、青年的成長提供支持，還要為成人的個人發展提供條件；另一方面提出教育技術要充分發揮支持經濟發展、減少貧困、促進世界更多國家和地區經濟繁榮、改善人們經濟生活條件的作用，并且鼓勵人們通過接觸教育技術實現跨文化理解，運用和平方式解決沖突，改善生存條件，提高生活質量。

為了實現以上目標，教師首先要掌握教育技術，形成數字能力，從而充分釋放教育技術推進教育改革的潛力。因此，聯合國教科文組織聯合行業領袖、國際學科專家，致力于創建一個標準來描述教師運用數字技術進行有效教學所應具備的能力。經過信息社會世界峰會（World Summit on the Information Society）兩個階段的理論構建和實踐摸索，融入信息社會建立和互聯網治理等幾個因素，通過《日內瓦行動宣言》（The Geneva Plan of Action）和《突尼斯承諾書》（The Tunis Commitment）兩個文件的實行[1]，在2008年1月5日至8日聯合國教科文組織于英國倫敦公布了《教師信息與通信技術能力標準》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers）[2]。該標準共包括三本手冊，分別是《政策框架》《能力框架》《實施準則》。其中，《政策框架》由框架的原理、結構和方法組成；《能力框架》由數字技術應用于教育領域的三階段（技術素養、知識深化、知識創造）和六個教師專業實踐領域（政策、課程與評估、教學方法、信息與通信技術、組織與管理、教師專業發展）對應構成的18項數字能力組成，具體見表1；《實施準則》則是18項數字能力進行了解讀，分別由師資培訓課程目標、教師能力、具體教學行動和活動實例四個部分組成。

表1 聯合國教科文組織2008年版《教師信息與通信技術能力框架》

（二）基于新技術和現實需求修訂形成第二版框架

2008年版框架實施以來，一方面新技術在教育中的應用不斷促成教師新角色、教學新方法以及教師教育新途徑的產生；另一方面經過聯合國教科文組織對2008年版框架實施情況進行的審查，《撒哈拉以南非洲地區教師培訓機構的能力建設》（Capacity Building of Teacher-Training Institutions in Sub-Saharan Africa）報告指出，聯合國教科文組織的目標與部分國家和地區所制定的計劃與目標不一致[3]，因為不同國家和地區的社會與經濟狀況不同，發展目標和實現目標的途徑也不相同。

因此，為了讓教師數字能力的框架適應當前新技術的出現，以及給不同經濟水平的國家和地區指明可采用的提升教師數字能力水平的途徑和方法，聯合國教科文組織在2011年11月20日頒布了第二版《教師信息與通信技術能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers），具體見表2[4]。在這一版框架中三階段（技術素養、知識深化、知識創造）與之前版本一致，六個教師專業實踐領域（了解信通技術在教育領域的應用、課程與評估、教學方法、信息與通信技術、組織與管理、教師專業學習）以及18項數字能力部分進行了修訂，如“政策”修訂為“了解信通技術在教育領域的應用”，“課程與評估”中的“21世紀技能”修訂為“知識社會技能”，“教師專業發展”修訂為“教師專業學習”。

表2 聯合國教科文組織2011年版《教師信息與通信技術能力框架》

（三）基于教育公平和改革師資培養需求再次修訂形成第三版框架

2015年聯合國大會通過的《2030年可持續發展議程》（The 2030 Agenda for Sustainable Development）中提到，數字技術的發展使得開放、公平獲取信息、不歧視等包容性環境得以實現，對推動優質教育發展、提升全體公民數字素養、減少國家內部和國家之間的教育不平等發揮了重要作用。2015年世界教育論壇（仁川）（the 2015 World Education Forum）肯定了關于數字技術應用于教育領域的師資培訓的重要性，指出“必須利用數字技術來提升教育系統中知識傳播、信息獲取、學生學習的質量”[5]。2015年，信通技術與2015年后教育國際會議（the International Conference on ICT and Post-2015 Education）發表的《青島宣言》（The 2015 Qingdao Declaration）進一步重申了教師的專業發展對于切實將數字技術融入教師日常工作的重要性，宣言指出：將數字技術成功地納入教與學，要求重新思考教師的作用，改革師資培養和專業發展[6]。

為落實以上國際承諾，從2016年起聯合國教科文組織審查并落實2011年版框架在世界各地的實施情況，收集了用戶對《教師信通技術能力框架》以及具體的18項數字能力的的反饋意見。隨后，在2018年3月26日提出了第三版《教師信息與通信技術能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）。由于審查發現許多方面仍然與此前各版框架有關，所以這一版本多數繼承之前框架中的內容，但也有對部分數字能力和目標在保持原有含義的基礎上進行的簡化、修改或增加[7]。最終，2018年版框架中的能力框架依然是由三階段和六個教師專業實踐領域對應構成的18項數字能力組成，見表3。三階段為：獲取知識、深化知識、創造知識，六領域為：了解關于信通技術應用于教育領域的相關政策、課程與評估、教學方法、應用數字技能、組織和管理、教師的專業學習。六領域中有部分修訂，如“教學方法”領域的“信通技術輔助教學”由“整合技術”修訂而來，主要因為之前教師整合數字技術與課堂教學的能力在這一版中轉變成了教師根據課堂教學選擇不同技術的能力；“教師專業學習”領域中的“建立網絡”由“管理和引導”修訂而來，主要因為對教師的培養目標由使用數字技術指導學生和管理環境轉變成了利用數字技術發展專業學習網絡。

表3 聯合國教科文組織2018年版《教師信息與通信技術能力框架》

二、三版聯合國教科文組織《教師信息與通信技術能力框架》的變化沿革

（一）三版框架的共同點分析

1.能力結構：由三階段、六領域對應生成18項數字能力

三版框架的產生堅持共同的信念：有能力在專業實踐中使用數字技術的教師，可以提供優質教育，并且能夠有效指導學生掌握數字能力。因此，雖然前后相差十年的時間，但是由于在框架演變的過程中理念相同，所以構成數字能力結構的方式沒有變化，都是由三階段（獲取知識、深化知識、創造知識）和六個教師專業實踐領域對應生成。

三階段代表了教師將數字技術應用于教學目的的三個連續的階段，第一階段，即獲取知識階段，教師一般利用技術補充課堂上已經完成的工作；第二階段，即深化知識階段，教師開始利用技術試圖改變教學方法和學習方式；第三階段，即創造知識階段，師生共同創造知識，制定創新戰略，實現變革。三階段是教師數字能力不斷進化的三個層次。同樣，三階段的目標也是不斷進化的，獲取知識階段的目標是讓教師能夠將運用技術的能力融合到學校課程中，教授不同的學生學會使用數字技術；深化知識階段的目標是讓教師能夠幫助不同的學生運用知識解決實際生活、工作中遇到的各種復雜問題；創造知識階段的目標是教師通過創造知識和終身學習，提高學生、公民等創造知識的能力。

六領域雖然在三版框架中的名稱和內涵有所差別，但基本的要求都是教師應承擔的六項主要職責?！傲私怅P于信通技術應用于教育領域的相關政策”（2008年版中為“政策”）旨在鼓勵教師了解如何讓數字技術的政策環境與國家教育的優先事項保持一致；“課程和評估”主要分析數字技術如何支持課程目標以及相應的評估工作；“教學方法”主要是鼓勵教師掌握數字能力，以便采用有效的教學和學習方法；“應用數字技能”（2008年版和2011年版中為“信息與通信技術”）強調數字能力是將技術與教師職責結合起來的前提條件；“組織和管理”是就如何管理學校的數字資產以及如何保護這些資產提出了建議；“教師的專業學習”（2008年版中為教師專業發展）是就數字技術如何幫助教師實現終身專業發展提出了建議。六領域之間的關系也是每一階段都以前一階段獲得的知識和技能為基礎，讓教師能夠實現持續發展和進步。

2.框架實施：由課程目標、教師能力、具體教學行動和活動實例構成師資培訓方案

三版框架中18項數字能力的實施都是根據由課程目標、教師能力、具體教學行動和活動實例四方面構成的師資培訓方案進行。課程目標即18項數字能力的內涵解釋，指教師在參加對應的師資培訓后應達到的目標；教師能力是指教師在這一課程目標指向下能夠達到的數字能力；具體教學行動是指教師能力在實際教學中的體現，一般將之細分成幾個具體行為；活動實例是為了實現師資培訓目標，體現教師相應的數字能力，對應不同的教學行動而提出可供借鑒的實踐案例。第一版框架中課程目標和教師能力在能力框架小冊子中提到，具體教學行動和活動實例在實施指南小冊子中涉及。第二、三版框架則是把四方面放在同一表格中詳解。

以2018年版框架中“了解關于信通技術應用于教育領域的相關政策”領域的“政策創新”為例進行說明。“政策創新”的師資培訓課程目標是使得學校的教職員工能夠積極參與數字技術教育政策改革的過程。與之對應的教師能力是教師能夠對國家、機構和院校的數字技術教育政策提出意見和建議，并能夠制定出切實可行的改進方案，以及能夠預測改革后的變化和影響。對應教師能力的具體教學行動是教師要能夠制定、實施和修改校內教育改革方案，反思政策改革的意義及影響，并進一步就現行的國家教育改革政策提出建議。針對培訓目標和教師能力要求，培訓方案中給出的活動案例是設計教師與其他教職員工合作制定、實施方案，讓學校能夠實現政策中提出的國家愿景；思考并用文字表述要落實數字技術的教育政策指令，包括需要作出哪些改變等；對國家數字技術的教育政策提出批評意見，并提出修改和發展建議。綜上所述，在師資培訓方案中，課程目標是整個師資培訓的理論基礎，根據理論基礎形成教師能力，然后將教師能力切實與教師日常教學結合，將之具體細分為教學行動，最后根據教學行為給出具體的可培養教師該項數字能力的活動案例，這一連續的過程使得這一數字能力的培養有據可依。

（二）三版框架的變化歷程

聯合國教科文組織三版《教師信息與通信技術能力框架》都是由三階段和六領域構成的18項數字能力組成。其中，三階段中2008年版和2011年版框架的“技術素養”，在2018年版框架中為了與另外兩個階段“深化知識”和“創造知識”保持一致，改為了“獲取知識”[8]，三階段的名稱雖然有變化，但是他們的內涵未變；六領域部分名稱和內涵在三版中有修訂，如“政策”修訂為“了解關于信通技術應用于教育領域的相關政策”，“信息與通信技術”修訂為“應用數字技能”等；三階段和六領域對應形成的18項數字能力在三版框架中也有修訂，如“理解政策”修訂為“實踐政策”，“21世紀技能”修訂為“知識社會技能”等。六領域和18項具體數字能力的變化趨勢體現如下。

1.從關注教師自身數字能力發展到重視促進學生數字能力發展

三版框架經歷了從關注教師自身數字能力發展到重視促進學生數字能力發展的改變。首先，從“課程與評估”的領域來看，2008年版和2011年版框架重在強調教師自身數字能力發展，提出教師要掌握本學科課程標準、評價策略，深度理解課程知識，將數字技術與課程知識完美融合，同時了解所教學生的特點，根據學生情況靈活運用知識與技術創設問題情境對學生進行測量，并能夠針對學生問題提出解決方案。這兩版框架中對于教師理解課程、進行評估的數字能力要求較多，而較少提及學生數字能力的發展。2018年版框架中則重點關注了學生數字能力發展，要求教師以學生達標為目的，分析課程并確定適用于課程的數字技術，關注且支持學生應用課程內容解決實際問題的能力，實行以學生為核心的協作學習，以使學生掌握多學科知識。這個變化表明“課程與評估”這一工作領域從關注教師自身數字能力發展轉向了關注促進學生數字能力發展。因此，“21世紀技能”能力修訂為了“知識社會技能”能力。

其次，從“組織和管理”的領域來看，2008年版框架重在強調關注教師自身數字能力的發展，認為教師不論是在計算機實驗室還是常規教室中都要能夠有效整合數字技術和教學，并能根據學生對技術的實際操作靈活改變課堂環境，在學校中教師則是要發揮領導作用，創造一個具有豐富數字技術、能持續學習的環境。這一版框架中重點關注教師在學習環境中運用數字技術的能力，較少提及學生的相關數字能力發展。2011年版和2018年版框架中則提出教師應關注所有學生的學習，為了促使所有學生協作學習、公平使用數字技術和資源等，教師要創設包容性的學習環境，并靈活安排學時和課堂結構，同時教師還要關注學生在學校這個大環境中是否能夠充分參與學習。在“組織與管理”領域中雖未有名稱的改變，但是內涵從2008年版到2011年版和2018年版則發生了變化，即從關注教師在課堂、學校組織和管理中的數字能力發展到關注學生在課堂、學校組織與管理中的數字能力發展。

2.從重視數字技術與工具本身到重視數字技術與工具的教育功能

三版框架經歷了從重視數字技術與工具本身到重視數字技術與工具的教育功能的轉變。首先，從有關數字技術與工具的政策角度來看，2008年版和2011年版框架重在重視數字技術和工具本身，強調教師在思想上要意識到數字技術與工具有關政策的存在；然后是深度理解這些政策，了解并能表達數字技術與工具在教育中的使用原則，清楚這些原則在教學中的應用方式以及會出現的問題和解決辦法；最后在此基礎上，教師要能夠參與政策的設計、修訂和改革。這兩版框架側重于要求教師從思想上或語言上理解、認識、表達數字技術與工具有關政策的內涵、使用原則以及改革和設計相關內容等，較少提及要求教師理解、掌握數字技術與工具有關政策與課堂教學的關系，或者要求教師真正將這些政策應用到課堂實踐中，忽略了數字技術與工具的教育功能。在2018年版框架中則對此進行了修訂，開始重視數字技術和工具的教育功能，不僅僅要求教師在思想、語言上理解數字技術與工具的政策，還要求教師將這些政策與課堂實踐聯系起來，教師要能夠說明課堂教學在哪些方面符合并支持國家或院校的政策，并能夠依據政策調整課堂實踐活動，或在設計課堂教學時有目的地落實政策。這表明關注重點由數字技術與工具本身轉向了數字技術與工具的教育功能。因此，“政策”領域修訂為“了解關于信通技術應用于教育領域的相關政策”領域，“理解政策”能力修訂為“實踐政策”能力。

其次，從數字技術與工具的應用來看，2008年版和2011年版框架中重在強調教師了解和描述一些基礎常見的軟硬件，如文字編輯軟件、互聯網、瀏覽器等的使用，或者是能夠表達數字制作工具和資源、與學科相關的應用程序的使用說明。在這兩版框架中重在強調教師對于一些數字技術和工具的熟悉、了解，以及在這個基礎上的描述和說明。雖然技術與工具的程度由簡單到復雜，但較少涉及對數字技術和工具的應用，即對數字技術和工具的教育功能提及較少。2018年版框架則重在強調教師在理解常見軟硬件使用說明的基礎上將計算機、移動設備、無障礙軟件和網絡應用于教學、學習和管理，并能夠綜合利用多種數字化工具和資源，創造一體化數字學習環境，或者是利用互聯網設備、數字資源和電子環境等規劃“知識社群”，支持普適性學習。這個變化表明關注重點從數字技術與工具本身轉到了數字技術與工具的教育功能。因此，“信息與通信技術”領域修訂為了“應用數字技能”領域，“基本工具”能力修訂為了“應用”能力，“復雜工具”能力修訂為了“教導”，“普適工具”能力修訂為了“轉型”能力。

三、我國教師數字能力的培育路徑分析

（一）縱向按照時間變化、橫向按照類型教育設計國家教師數字能力框架

借鑒聯合國教科文組織《教師信息與通信技術能力框架》的經驗，建議縱向上依據不同時間對教師數字能力的不同要求更新教師數字能力框架，橫向上基于教育類型建立不同類型教育的教師數字能力框架。

首先，聯合國教科文組織第一版框架頒布于2008年，第二版頒布于2011年，第三版頒布于2018年，三版之間的時間間隔分別是3年和7年，而我國第一版教師數字能力框架是2004年的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，時隔十年，在2014年頒布了第二版《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》。教育技術作為教師數字能力框架產生的基礎條件，在當前教育技術更迭如此之快的情況下，未能及時根據技術變化進行更新，勢必會影響能力框架的功能發揮。雖然我國多次在不同時期頒布相關文件肯定教師數字能力框架的重要性，但是仍需在思想和行動上提高其及時更新的重要性。尤其是當前疫情之下，教育技術倒逼教育改革，使全國上下不得不重視教育技術和教師數字能力的地位和作用。然而最佳狀態應是思想上自覺主動去思考教育技術和教師數字能力應有之狀態是什么，及時了解當前世界上所用與教育有關的技術或先于技術到來之前思考教師應具有的數字能力，以預見于未見的主動意識去配合教師數字能力框架的建構，積極思考教師數字能力的應有之變化。行動上將更新教師數字能力框架落到實處，深入了解新技術與課堂教學如何結合，以及新技術條件下學生呈現的特點，同時注意新技術下課堂環境和學校環境的變化，并在之前框架在實際運用中的審查結果的基礎上，針對以往不足，利用新技術提出具體的改進意見，以此更新教師數字能力框架。

其次，2019年2月，由國務院正式印發的《國家職業教育改革實施方案》首當其沖指出職業教育與普通教育是不同類型的教育。這一方面把職業教育提升到了重要地位，另一方面也在要求職業院校教師和相關利益主體轉變思維，明白職業教育的教師應該具有不同于中小學教師和高等教育教師的數字能力。聯合國教科文組織《教師信息與通信技術能力框架》指出其主要聚焦中小學教師，雖適用于職業教育教師，但是在其框架中也明確指出各國各地區可以根據實際情況進行改變，以適應當地的實際情況。我國于2019年頒布了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》之后，2020年又頒布了《職業院校數字校園規范》，二者都明確表示不同類型的教育應有自己的教師數字能力框架。然而目前我國只有中小學教師的數字能力標準，雖然《職業院校數字校園規范》中提及了教師數字能力，但是未有職業院校教師的數字能力框架。在當前職業教育已上升到與普通教育同等地位的時候，不論是國家、地方政府或者院校都要轉變思維，認識到以同等態度和行動建立職業教育教師數字能力框架必要且亟需。

（二）明確師資培訓大綱和考核標準，促進教師數字能力框架落實

首先，為了更好地落實教師數字能力框架，可制定師資培訓大綱，對教師進行數字能力提升培訓。教師數字能力培訓大綱，即在教師專業學習方案中安排實施任務，以教學任務的形式體現教師數字能力，根據教師完成對應任務的情況評價教師數字能力，同時給這些任務劃分不同等級，可以是不同的任務頻度、重要性、難度以及發生頻率等。比如，聯合國教科文組織2011年版《教師信息與通信技術能力框架》中將“政策意識”這項能力分為四個任務，分別是確認在教師信息與通信技術能力支持下的政策目標、明確教師信息與通信技術能力框架的目的和方式、明確教師信息與通信技術能力支持下的學習經驗會產生的預期學習結果以及理解教師信息與通信技術能力框架在既定場景中的相關性。然后針對四項任務分別進行了范圍說明、任務要素分析、外圍規范說明、任務頻度、重要性、難度和發生頻率的說明等[9]。這一系列的規范和說明將每項任務分析透徹，無論是培訓者還是被培訓者都能在良好理解該項任務的基礎上明確培訓目標以及培訓過程，有針對性、有目的性地找出自身數字能力不足并進行完善。

其次，依據教師師資培訓大綱確定教師數字能力考核規范，制定相應的考核標準，設計具體的評估指標。考核標準的制定首先可以考慮依據不同教學環境進行制定。教學環境為教師數字教學提供外在條件，數字設備和數字技術先進的環境有利于教師發揮自身數字能力，而數字設備和工具較少的環境則不利于教師數字能力的發揮。因此，要根據不同的環境制定不同考核標準。比如聯合國教科文組織2011年版《教師信息與通信技術能力框架》中針對“基礎知識”能力提出兩種考核路徑，一種是針對常規課堂中的教學，例如針對一門給定的課程，教師可以選擇使用信息與通信技術進行教學，并證明其選擇的合理性；另一種是針對計算機環境下可測量的目標，例如針對給定的情境，教師需要確定哪些概念和過程可以使用信息與通信技術資源來教[10]。除此之外，考核標準還可針對不同技術、不同工具進行制定。對不同專業或課程的不同任務要求，教師要求使用的數字技術和數字工具不同，難度系數也會不同，比如，職業院校的文化基礎課多數采用幻燈片、視頻制作工具等基礎軟件進行數字教學，而專業課程則要求教師采用仿真軟件、手機三維模型軟件等進行數字教學。如果采用同一套考核標準會缺乏合理性，因此，應針對不同技術和不同工具制定不同考核標準。

（三）提升教師自身內在動力，促進數字能力提升

師資培訓大綱和考核標準的建立為教師數字能力發展提供外部條件，而教師自身主動學習和掌握數字能力則為教師數字能力發展提供內在動力。首先，所有學科、專業的教師應該具有數字意識。教師應意識到未來數字社會中，數字能力是所有學科、專業教師需具備的核心競爭力之一，實現“全學科數字化”是教師數字能力的必然趨勢。生于數字移民時代的教師應具有自覺主動地學習數字技術，以及接受數字技術再培訓的意識；生于數字原住民時代的教師應有自覺將自身具備的數字知識技能與教學知識相結合的理念，促成數字能力的產生。其次，教師應有發展數字能力的具體行動。教師應主動學習新技術、將新技術應用于實踐，主動了解有關新技術的訊息，聽有關講座、讀有關書籍。教師應勤于洞察新技術的出現，日常教學中積極主動運用技術教學，將數字技術與所教學科、專業相結合，將信息化手段與專業規律和本專業學生特點相結合，實現數字教學效果的最優化。此外，學校中的骨干教師或參加信息化大賽的教師應積極發揮數字能力發展的帶頭作用。建立骨干教師信息化教學工作室或者成立信息化教學團隊，有助于將數字能力從個人擴散到團隊，將信息化比賽常態回歸到教學常態中，使比賽中的教學設計、教學實施、數字技術等在日常教學中得到應用，營造群體信息化文化，既可促進其他教師數字能力發展，又能督促骨干教師自身數字能力的提升。