程翔課堂閱讀教學理念探究

劉兆剛

課堂閱讀教學的邊界在哪里？如何在課堂有限的時空中進行高效閱讀？如何對學生進行系統、科學的閱讀訓練，要遵循哪些教學原則，采用哪些方法，才能提升課堂閱讀教學藝術？程翔老師對此做了系統的研究。筆者在深入研讀程翔老師《我的課堂作品》后，結合書中課堂閱讀教學案例，分析該書中的課堂閱讀教學觀，并思考、挖掘其對當下語文課堂閱讀教學的有益啟示。

一、課堂閱讀教學的任務——基本理解

所謂“基本理解”，就是經過課堂上師生互相啟發、平等交流，學生對課文的遣詞造句、謀篇布局以及文章主旨所做出的客觀的具有一定認同度的理解。程翔老師在《我的課堂作品》一書中提出，由于課堂閱讀的時間有限，教師需要從學生異彩紛呈的答案中，對“原始理解”進行整合，繼而驅動學生“后續理解”，通過學生反復誦讀，師生互相啟發，輔以相應的教學鋪墊，讓學生進入作者創造的作品之境，最終抵達課堂閱讀教學的“基本理解”。下面，以程老師執教的《秋天的懷念》為例，探析他的課堂閱讀教學觀。

1.以“原始理解”為起點

首先，全體學生朗讀課文后，程老師安排兩名學生自由朗讀一段，讓其他學生以賦分的方式對其進行評價，由此推測其他學生的朗讀情況。

然后，程老師組織學生分小組朗讀并互評。其中一個小組分享了第一段的朗讀。針對此段，程老師共安排了7 次學生朗讀，每次朗讀后讓學生評價并說出理由，以引導學生把握該段內容感情基調。例如，當讀完此段后，有學生認為文章的基調是“深沉”“憤怒”的，程老師未作評判，而是讓學生說出原因。當有學生說出“傷感”時，程老師先肯定，然后引導學生說出理由。學生在此時對課文有了初步的閱讀體驗，分析理由：一是自己癱瘓，二是母親去世。顯然，學生的把握還不夠準確。程老師引導學生在“基調”前關注感情。學生從表達感情的詞語中來調取已有的記憶，說出了“惆悵”，顯然，角度又偏了。于是，程老師進行鋪墊，問：“這篇文章主要寫媽媽疼愛兒子嗎？”由此學生將思緒拉回到標題中的關鍵詞“懷念”上。以上學生的思考發言，都沒有準確回答基調問題。于是，程老師讓學生繼續讀第一段。

在以上內容中，程老師通過引導學生朗讀，讓學生生成了“原始理解”，這就是教學的起點。

2.生發“后續理解”

程老師請學生重讀第一段，從“雙腿癱瘓后”開始讀，讀出感情，由此針對學生的表現，又啟發學生結合感情基調朗讀時，語氣要沉重。這位學生再讀后，程老師與學生展開對話，從母親養花的細節入手，進行精彩地點撥：第一，母親養的花都死了，兒子認為是因為母親把全部精力放在自己身上，而自己沒有回報母親；第二，作者癱瘓了，只顧自己陷入傷痛之中，卻不知道母親已得肝癌，病入膏肓。如此，學生終于感悟到作者現在是“后悔”的。

如何帶著“后悔”的情感來讀，還原作者的心路歷程？程老師教給學生朗讀的技巧：語速要放慢，讀出母親的心痛。學生朗讀后仍然無法讀出這種情感。程老師抓住作者的語言示范讀，點明關注母親的語言——兩個“好好兒活”。兒子想要放棄生命時，母親“撲”了過來，第一個“好好兒活”是給孩子信心，第二個“好好兒活”是母親想到自己將不久于人世時的囑托。至此，學生領會了應帶著哭腔去讀。母親的傷痛，在學生的朗讀中得以呈現。至此，學生第一段的學習經歷了“糾正字音，讀通文意—師生對話，一再阻塞—啟發誘導，仍尋不到—引導朗讀，讀出基調—朗讀品味，內化情感”的歷程。

接下來教師要教會學生運用實聲和氣聲的讀法來體會情感。程老師自己范讀，學生模仿。文章第三段展開回憶，母親央求帶“我”去北海公園，“我”同意了，母親很開心，因而語言明快、溫柔，語速稍快。程老師引導學生讀好“絮絮叨叨”：因高興而說出了“跑”“踩”的敏感字眼，以及“一腳踩扁一個”后面省略的內容。學生反復品讀，讀出了母親沉浸在幸福回憶中的樣子。第四段引導學生讀出復雜情感：想控制卻控制不住的極度后悔。程老師先范讀，然后分析單獨成段的作用——強調后悔之情。在反復的范讀和練讀的基礎上，程老師引導學生把握欲控制而不得時的發音特點，明白實聲和氣聲這兩種發音的區別。在接下來第六段和第七段的朗讀中，學生仍然沒有學會老師教授的朗讀方法——朗讀的關鍵是情感。于是，程老師一步步進行引導，先正音“吐”，重讀兩個“沒想到”，而第二個“沒想到”要讀出氣聲。第七段是母親的遺言，學生要用緩慢的語氣讀出母親沒有氣力的樣子。當母親去世后，作者懂了母親臨終的囑托，決心與妹妹一起好好兒活，這里要運用實聲來讀。

程老師借助朗讀品析的方式，不斷為學生鋪墊，繼而在學生“憤”“悱”之時將其引向深處。學生不僅學會了朗讀的技巧，思維也逐步打開，能夠結合課文的思路，生發“后續理解”。

3.走向“基本理解”

“基本理解”是課堂閱讀的目標，包括三個層次的內容。第一，對課文字、詞、句的理解。如第一段中的“好好兒活”，要帶著哭腔讀，因為母親的話是“忍住哭聲說”出的，這些理解是客觀存在的。第二，對課文寫作技巧的理解。如第四段“她出去了，就再也沒回來。”母親去世后，作者極其后悔，單獨成段是為強調這種情感。第三，對主題思想的理解。課文存在主題思想，即“作者意”，而學生的知識背景、生活閱歷等不同，會導致他們面對同一主題時產生不同的“讀者意”。二者之間差異的是必然存在的。那么，教師如何引導學生理解主題呢？首先要從課文中出發理解主題，其次要明確哪些是“作者意”，最后要結合作者的時代背景和歷史文化語境。當“作者意”與“讀者意”出現重合，教師在二者之間尋找的平衡點，即為對主題思想的理解。由此，學生實現了“基本理解”。

二、上出好課：課堂閱讀教學的準則

一堂好的閱讀課是有標準的，教者根據標準施教，才能有的放矢，否則教學就會陷入泥潭，學生也會一頭霧水。那么，好課的標準是怎樣的？程老師從三個方面給我們提供了評價的標準。

一是課堂閱讀目標的明確性。目標是事情成功的關鍵導向，課堂閱讀教學也是如此。程老師提出，目標的呈現要培養閱讀教學的素養。以《秋天的懷念》為例，程老師設計的教學目標是：要重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化；在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。教學中，程老師始終引導學生朗讀課文，并在學生把握不住或思考偏離了情感基調時，用對話鋪墊，用朗讀牽引，以確保學生始終走在體驗作者情感的道路上。

明確課堂閱讀目標，有助于教師引導學生朝著目標進發，進而撥開云霧，突破目標。

二是課堂閱讀目標的恰當性。所謂“恰當”，就是要符合語文學科特點，抓住語文要素，培養學生語文素養。正如葉圣陶先生所說：“教材無非是個例子。”課文教學的目的就是讓學生在學過這一文本后，能有效遷移到同類文本的閱讀活動中。而選取恰當的目標，就是在給學生樹立邊界意識，使其認識到此類文本的共性。

比如，程老師執教《孔乙己》時，就抓住了小說的特質。程老師提出，小說是虛構的，它的本質特點并非小說的“人物、情節和環境”這三要素。人物是小說塑造的核心，情節則是虛構的具有一定長度的人物發展歷史。情節具有“意外”性，往往前有鋪墊蓄勢，后有高潮揭示，故能呈現因果邏輯關系。人物的特點、命運靠情節的“意外”來體現，表現復雜的人性和靈魂。而環境是人物生存的背景，帶有特定的時代烙印。《孔乙己》這篇小說的成功之處在于作者對孔乙己形象的刻畫，表現的是“一般社會對于苦命人的涼薄”的悲憫情懷。那么，程老師是怎樣引導學生讀出孔乙己形象特點的？程老師圍繞“笑”字展開教學，孔乙己“在笑聲中出場”“在笑聲中度日”“在笑聲中死去”，而對孔乙己的動作描寫、語言描寫和神態描寫，程老師讓學生從課文中找出相關語句、模仿還原，并要求學生運用比喻創設情境，以體驗孔乙己的悲慘命運，一個迂腐、善良和麻木的孔乙己就浮現在讀者面前，由此揭示國民的劣根性。

聚焦“笑”字，一字立骨，程老師沒有過多的解讀，而是引導學生讀書、思考，進入孔乙己生活的情境，理清人物命運的內在邏輯，抓住小說的“意外”特質。

三是課堂閱讀目標具有生成性、大眾性和深度性。生成性指學生可以在學習中通過不斷出錯、糾錯、內化，從而生成自我認知。比如程老師教學《愛蓮說》時，上課伊始讓學生小組對譯，然后互相找錯、糾錯。第一次翻譯時，學生只是發現漏掉的詞句和不準確的地方；第二次翻譯時，就發現了句式和詞性方面的問題；第三次翻譯時，則發現了表層意和引申意，由此理解了周敦頤借蓮花來表達自己對君子人格的追求。這就是生成的效果。

大眾性指全體學生都要參與學習。程老師在執教《秋天的懷念》時，先讓全體學生各自大聲朗讀，繼而指名挑段朗讀、分小組互相朗讀，之后引導學生從頭開始，一段段讀。全體學生都參與了“讀”與“思”，通過閱讀體驗、內化生成，走進了作者的內心世界。正如程老師所說，對于課堂，有60%的學生參與的，是合格的課，達到70%是良好，達到80%是優秀，達到90%是優異了。這樣的課堂是大眾的。

最后是深度性。程老師認為，在有限的時間內，學生經過閱讀思考、伙伴互助，從而達到觸類旁通的效果，在這樣的課堂中學生是“動心”的。他在執教《愛蓮說》中“文學手法”這一重點時，通過與學生的深度對話，啟發學生圍繞“既然寫蓮花，為什么還要寫牡丹和菊花呢”這個問題，一步步引導學生理解“襯托”的文學手法。當學生處于淺層次的理解時，程老師與學生展開對話，引導學生理解菊花喜歡潔身，蓮具有擔當精神，而牡丹是富貴者，它們對應的三種人生態度分別是躲避、改變和接受。學生自然生發出第二個問題，即“托物言志”的文學手法。程老師深入淺出，問：“為什么要繞著彎兒弄一個菊花弄一個牡丹？”學生的回答不盡相同，但終究沒有說出寫蓮意圖在于：文學手法是借助意象來傳情達意，應從表面含義和深層含義兩方面來理解。而“托物言志”所托之“物”與所言之“志”，就構成了這兩層含義。程老師引導學生“朗讀、鑒賞、評價”，掌握了“托物言志”的程序性閱讀知識：描寫其“形”，抒發其“神”，“形”“神”相似，“形”服務于“神”。如此，學生閱讀同類文本時，就會舉一反三了。

三、“框架”與“素養點”：構建專業閱讀體系

先看統編初中語文教材閱讀單元內容與文體的框架。七上的六個單元依次為：寫四季美景的散文；寫親情的散文；有關學習生活的散文；寫人生意義的文章；寫人與動物相處的文章；體現想象的文學作品。七下的六個單元依次為：記述杰出人物的散文；寫家國情懷的文學作品；記述小人物的散文；體現中華美德的文章；托物言志的作品；記述科學探險的文章。八上的五個單元依次為：回憶、紀念類文章；描寫山川之美的古詩文；多樣化的散文；建筑、繪畫類的文章；表現品格志趣類的古詩文。八下的五個單元依次為：表現民俗的文章；寫自然科學的文章；寫思想、情趣的古詩文；寫山水、抒情思的游記；表現現實的古詩文。九上的五個單元依次為：議論類文章；寫景色、理想的古詩文；小說；議論類文章；小說。九下的五個單元依次為：現代詩歌；小說；古詩文；議論類文章；劇本。

顯然，閱讀單元的組合遵循了“類文本”的特點，要么主題同類，要么文體同類，抑或二者兼具，或顯性、或隱性地顯示了同類相聚的特點。這不僅符合學生的心理發展規律和立德樹人的根本任務，而且在藝術手法、人物特點、結構特點和語言風格上，都能夠達到以“類”帶“篇”目的，從而提高學生的閱讀能力。

再看程老師梳理的統編《語文》初中閱讀能力的體系。七上的六個單元依次為：朗讀、想象、修辭；朗讀、把握思想感情；默讀、把握文意；批注、分段、關鍵語句；默讀、語段、思路、概括；快速閱讀。七下的六個單元依次為：精讀、關鍵語句、人物；精讀、抒情方式、批注；讀思結合、詳略、角度；略讀、閱讀心得；托物言志、比較分析；瀏覽思考。八上的五個單元依次為：真實、典型、細節、語言；誦讀、文言實詞、文言虛詞；品味語言、散文類型；特征、方法、語言、順序；注釋、文言詞語。八下的五個單元依次為：表達方式、情思、語言；順序、篩選信息、事理；品味語言、文言詞語；游蹤、游感、寫景角度；文言語感、說理技巧。九上的五個單元依次為：觀點、材料、論證；文言詞句；情節、人物、主題；觀點、材料、論證；線索、人物、白話小說。九下的五個單元依次為：朗讀、韻律、意象、情理；情節、人物、主題、語言；意蘊、審視、語感、詞語；觀點、思辨、遷移；誦讀、文言詞句。

程老師把以上這些能力點稱為“素養點”，即“學理”。把這些“素養點”連成“線”，由線而構建“學理”的大廈，再轉換成程序性閱讀知識，便于一線教師操作。他還提出教師要把學生培養成專業閱讀者。所謂專業閱讀，就是用專業的眼光來閱讀和理解。而專業的眼光就是運用專業思維方式。專業的思維方式就是學理與文體結合。教師要指導學生經過長期閱讀具有同類或類似的主題或文體的文本組合單元，即“類文本”，然后綜合比較，深化理解，形成閱讀技能，從而觸類旁通，提升閱讀素養。

比如議論類文體的專業閱讀。程老師認為，一篇議論文要想觀點鮮明，就不僅要有意義、有價值、有針對性，還要能觸動學生心靈。這樣才能給學生留下深刻的印象。除此之外，觀點和材料之間要建立聯系，形成因果邏輯關系。而要清晰地論證這一關系，教師就需要掌握常見的論證方法、思辨方法，以此培養學生理性思維，建立議論文的基本范式。

對于小說的專業閱讀，程老師認為，小說是一種專業文體，不能徘徊在“人物、情節、環境”這三要素的外圍而淺表化地分析，要深入小說文體的本質——小說是虛構的，它不僅虛構人物、表達人性，而且人物性格的發展完全通過情節來展現。因此，情節的曲折構成了人物性格發展變化的歷史。人物性格的變化必然決定著情節的變化，這種變化體現著作者的創作意圖，具有一定的邏輯性。要賞讀小說，分析情節不可繞行。如何做到情節的前有蓄勢鋪墊，后有高潮揭示？這就需要教師引導學生抓住小說的“敘述視角”。視角的不同取決于作者虛構的“意外”不同，“意外”的不同則體現作者塑造人物的方法不同。這就是小說的文體特點。比如，《故鄉》作者虛構的“意外”是“我”見到閏土的場景“意外”，而此意外的表現形式就是借助對比與描寫的手法表現作者的視角。《我的叔叔于勒》中的“意外”在于一家人巧遇于勒，從而引起態度大變，開始躲避于勒，這使得情節跌宕起伏。《孤獨之旅》中的“意外”則是“暴風雨”，這使人物的命運發生變化，逐漸成長起來。

其他文體的專業閱讀，這里不再一一贅述。

程翔老師在《我的課堂作品》中構建的課堂閱讀教學體系，體現了新課標的理念：“感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界。”程老師開發的系列“程序性閱讀知識”，便于一線教師操作，有助于全面提升學生的閱讀素養，把學生培養成專業閱讀者，具有里程碑的意義。