做中學
——關于美術教育專業教師教育課程的思考*

賴榮幸

（廣州美術學院,廣東廣州 510006）

“做中學”作為一個直接而尋常的用語，在教育學和藝術學等學科領域卻有深刻的理論依據和實踐歷史，比如著名的教育學家杜威提出“從做中學、從經驗中學，要求以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統書本式教材的統治地位。”①我國現代教育先賢陶行知也倡導“教學做合一”，“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”②，而我們藝術設計學科著名的德國包豪斯學校，亦強調社會實踐的重要性，主張教學合一，反對教學分離。③在“產出導向”的師范專業認證理念背景下，如何強化教師教育課程模塊的實踐性，仍然值得探索。

一、師范專業認證與教師教育課程改革

從2017年前后開始，因應高素質中小學師資隊伍培養需求和高校師范專業建設的問題，國家有關部委出臺了系列關于加強師范專業建設，振興教師教育的行動舉措，廣東省也提出了建設新師范的方案。廣州美術學院美術教育專業作為一個歷史悠久的師范專業，于2021年參加教育部師范專業認證并獲通過。師范專業認證涉及整體教學改革，但教師教育模塊是重中之重。按照我們的課程劃分，教師教育課程模塊主要包括教育理論、教學技能和教育實踐，主要由學科教學理論教師負責。在師范專業認證之前，我們只安排了美術教育學、美術教學法、教育心理學、美術心理學、教育觀察和5周的教育實習，為滿足師范專業認證要求，經過實踐、修改和調整，我們將教師教育課程調整為教育學、心理學、三筆字實訓、普通話、微格教學、美術學科教育學、教育研究方法等7門課程，教育實踐則包括教育見習4周、教育實習12周、教育研習2周，教師教育模塊課程共計25學分，同時將全校藝術類專業通用的畢業創作報告書調整為畢業論文，主要由學科理論教師負責，引導學生的畢業論文與美術教學結合、與教育項目結合，由此形成一年級學習基本教育理論、教學技能和初步見習，二年級學科理論和深度見習，三年級教育實踐與研究、四年級畢業論文的進階式教學模式，真正實現本科生“四年不斷線”的教師教育培養模式。為加強與中小學校的合作，拓展優質教育實踐基地，學院加強與地方教育主管部門和教育機構的合作，與有關單位合作建立了10余個校外教學實踐基地、30余個教師教育實踐基地，這30余個教師教育實踐基地涵蓋教育行政部門、教科機構、九年一貫制學校、高中、初中、小學、幼兒園和職中等單位類型，為教育實踐工作的開展奠定了良好的基礎。

上述改革在形式上、運作上是符合師范專業認證要求的，也取得了較好的效果，但在課程實施過程中我們也發現學生對理論課程興趣不夠濃厚、課堂氛圍不夠活躍、教學效果還可進一步提升的問題。在這些課程模塊中，除教育實習安排在中小學校和三筆字實訓為實踐課程外，其余主要為理論、模擬、觀摩性授課，學生的現場感和參與性不夠強。

二、一次偶然的探索性課程實踐

廣州美術學院美術教育學院的教育見習課程分為兩段，第一段安排在大學一年級第二學期1個教學周，第二段安排在二年級第一學期3個教學周。而近年來學院也承擔了廣東省教育廳委托的美育浸潤行動計劃項目，對接廣東省陽江市的美育幫扶工作。2022年因受疫情影響，有些工作未及時開展，有些被幫扶學校錯過了教育實習、暑期夏令營等黃金時間，面臨年底無法完成幫扶任務的問題，在沒有其他更理想的選擇的情況下，筆者依托教育見習課程，于2022年10月16日至10月21日在陽江市江城區崗列中心小學開展了為期一周的專題教學。

按照教育見習常規課的教學安排，只安排學生到中小學和培訓機構進行教學觀察、調研和交流，旨在通過考察交流，讓美術師范生了解中小學和培訓機構美術學科、美術課堂及美術教師的基本情況，樹立教育情懷和職業理想，教育見習不是完整意義上的教育實習。因此在本次為期3周的教育見習課程中，我們在前期按常規的做法到優質中小學和教育機構進行觀摩、聽課和交流，后期拿出1周時間帶領學生到陽江開展實踐性的美術教學工作。由于這15名見習生都是剛剛踏入大學二年級的學生，他們僅學習過心理學、教育學、三筆字實訓和普通話，教師教育模塊課程，教育知識儲備和教育技能都難以勝任課堂教學實踐的要求，于是同時安排了3名學科教學（美術）的碩士研究生一同前往幫扶點，由帶隊教師統一策劃、研究生牽頭備課和上第一節示范課，本科生隨后按照現成的課件進行授課。

崗列中心小學是“廣美-陽江美育浸潤行動計劃”學校中美育教育基礎相對較好的一所學校，也是第四批廣東省中小學藝術教育特色學校。學校以“以藝育人、快樂人生”為辦學特色，特別是版畫教學，經過十數年的探索已形成自己的特色，即以豐富多彩的紙版為載體，探索鄉村、社會與日常的視覺藝術表達，以學科素養實現學生素養。因此在課程設置上，我們沒有按常規的教材，而是依托陽江沿海的地貌和文化特征，安排了美麗陽江我的家、家鄉的風箏、開漁節、海的故事4門本次新開發的校本課程。其中“美麗陽江我的家”是吹塑版畫，由老師以講課的形式帶領學生重游陽江古代八景，然后將自己心儀的其中一景以吹塑版畫的形式進行表達和印制；“家鄉的風箏”為紙工藝（圖1），目的是讓同學們認識陽江這個風箏之鄉，在風箏上畫出自己熟悉的人物、動物、風景或者故事，最后進行裁剪、固定、穿線，制作成可以飛翔的風箏；“開漁節”（圖2）設置了開海令、帆船表演、開船入海、拖網捕魚和篝火煙花等活動環節，同學們分組制作，最后拼接成長卷，表現沿海地區每年一度的開漁節民俗活動；“海的故事”預設了“人”“海”“船”三個關鍵詞，將班級同學分成若干組，每組同學根據關鍵詞進行討論，自己編創故事，然后進行繪制階段，是一種原創性的連環畫創作（圖3）。整個課程的目的是通過描繪陽江本土地理文化和非物質文化遺產，達到認識家鄉、熱愛家鄉，傳承中華優秀傳統文化，進而愛國愛家的情感態度與價值觀。

圖1 小學生在空地上展示自己制作的風箏

圖2 小學生集體繪制的長卷《開漁節》（局部）

圖3 師生在《海的故事》作業前合影

在教學形式上，前三者為走班滾動教學，后者為興趣班特色課程，每個課程用2節課完成，第一節課偏向理論講授和練習，第二節課偏向美術制作，1周時間覆蓋該校6個年級35個班的美術教學。課程的總體思路是因地制宜，既延續原有版畫教學的基礎，又有所突破，為美育發展提供可持續的發展路徑。從最終的結果來看，課程的作業數量與質量均取得了預期效果，學校的美育教學理念和孩子們的學習興趣得到了相應的提升。

對于教育見習課程的大學生而言，他們基本上都是第一次正式站上中小學的講臺，面對每個班四五十個活潑好動的小學生，他們羞澀、緊張乃至想逃離，但這是必修課，課程老師就在他們附近，他們必須去面對。當然，為了緩解他們的焦慮和避免教學事故的發生，我們安排見習生以小組的方式進行授課，每兩到三位同學構成一個授課小組，并且給每個班安排一名當地的美術老師或班主任跟班維持秩序。短短的一周時間下來，每個小組都差不多上了10節美術課，通過參與備課、聽示范課、親自授課、課后輔導、座談評課等方式，這些二年級的本科生由最初登上講臺的膽怯逐漸過渡到自信和熱愛，怎樣進行教學設計？怎樣把控課堂？怎樣輔導學生？怎樣展示和評價作業？這些學科教學論的知識通過“做中學”的方式傳遞給了他們，這是真正意義上的實踐出真知。當小學生們拿著課程作業與見習生合影，當小學生們依依不舍問起這些同樣帶著孩子氣的見習生什么時候再來這里教學時，這些見習生是感動的、不舍的，由此對孩子們的喜歡、對教育的熱愛是由衷的，這是對美術院校師范生教育情懷塑造的最好的教育方式。

三、關于教師教育課程的思考

作為帶隊教師和學科理論教師，在教育見習中讓本科生登上講臺也是第一次的嘗試，由開始之前的擔憂，到最后變成一次意料之外的成功實踐，學生作業還作為美育浸潤成果在學院美術館展出（圖4），也引發了筆者對教師教育課程的思考，歸結起來有以下幾點：

圖4 小學生作業在廣州美術學院大學城美術館展出

一是重新認識教師教育課程模塊的定位，在美術教育專業以往的教學中，學科技能教師和課程唱主角，教師教育模塊被認為是理論課、公共課。實質上，教師教育模塊課才是師范專業的核心課、專業課，傳統教學模式中的“多能一專”指的是掌握繪畫、雕塑、工藝、設計等多種技能并擅長其中某一種美術專業技能，這種以技術傳授為主要內容的教學模式顯然已經無法適應核心素養背景下中小學的教學需求，新的社會需求決定了高校美術教育專業既要在學科技能上“多能一專”，更要在教書育人中“精通教學”。

二是推動理論課程實踐化，在課程中先安排少量理論講授，然后盡量嘗試將學生帶上講臺，在學生實施教學行為的過程中及時給予指導、改正，并在其中講授理論知識，在干中學、學中干。即算是講授性的理論課程，也可將部分課堂設在中小學，讓學生在現實情境中掌握教育理論知識，可以起到事半功倍的效果，切實提高學生的教學技能和深化對美術教育的認識。

三是注重課程貫通，將不同時段的教師教育課程切片并重新貫通，美術院校的課程一般為連續性課程，即專業課程都是在一定教學周內每天連續授課，直到課程結束再安排新的課程，教師教育課程有其特殊性，除了教育實習因中小學教學安排需要連貫性的12周以外，其他課程可以適當穿插，同時注重教育見習、教育實習、教育研習三門課程的貫通，達到觀摩、嘗試、實踐和研究反思的課程設計目的。

四是探索課程制向課題制的轉變，課題制即教師將社會真實課題或者虛擬課題引入課堂，圍繞某個專題進行項目式教學，這是美術院校設計學科比較常用的教學方式，通過課題充分調動學生的積極性與能動性，并可能產生預期的教學產出。對于美術教育專業而言，新的社會需求催生了大量的美育課題和社會服務項目，教師可以將其與教師教育模塊課程結合，改變過去以理論傳授為主導的單向性課堂模式，把理論課堂與解決實際問題相結合，課程考核則以同學們的實際表現和解決問題的能力為導向，通過解決問題促進理論教學，使學生獲得綜合能力的提升。

五是打通不同層次的教育實踐教學，比如研究生、高年級學生、低年級學生，通過項目的方式，實現不同課程甚至不同專業方向的交叉融合，取長補短，人盡其才，才盡其用，并且能夠發揮傳幫帶的作用，教師亦從講授者變成組織者、引導者、策劃者和評判者，實現教學相長、學學相長。

結語

教師教育模塊課程只是美術教育專業的其中一個模塊課程，要真正從整體上提升教育教學質量，培養技能強、業務精的美術教師，調動其他模塊課程融入師范生的培養目標也具有迫切現實意義，這也是師范專業認證人才培養方案改革的重要內容。當然，上述所說教師教育模塊課程中的校外實踐課也不能代替大學里面開設的理論課、教育實踐課也不能代替藝術技能課，只是在我們的實際教學工作中，應當打破理論與實踐的壁壘。特別是在教師教育模塊中，應當理論結合實際，理論中有實踐、實踐中有理論，實現教師教育課程模塊的真正目的——提升美術師范生的教學能力、教育情懷和教學研究能力，將師范生培養成合格的美術教師。

注釋：

①吳式穎,李明德.外國教育史教程[M].北京:人民教育出版社,2015:331.

②陶行知.中國教育改造[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店,2014:125.

③張夫也.世界現代設計簡史[M].北京:中國青年出版社,2013:125.