任務驅動式外國小說教學建構、實施與評價
——以《百年孤獨(節選)》為例

高 菲

新課標“外國作家作品研習”學習任務群中明確了外國文學作品的教學目的:“本任務群旨在引導學生研習外國文學名篇名著,了解若干國家和民族不同時期的社會文化面貌,感受人類精神世界的豐富,培養閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態。”作為外國文學作品的重要組成部分,外國小說彰顯了語文學科的獨特育人價值,最終旨在把學生培養成能夠通曉多元文化、了解人類社會發展進程、兼具中國情懷和國際視野的高質量人才。任務驅動式教學為外國小說提供了卓有成效的教學方式。它以任務為導向,以具體活動為載體,通過任務與任務、活動與任務、活動與活動之間有機聯結形成驅動鏈,使碎片化教學轉變為積極、主動的探究式學習,使外國文化自然滲透到真實情境和學習任務中來。鑒于此,筆者以部編版高中語文教材選擇性必修上冊的《百年孤獨(節選)》為例,圍繞任務的建構、實施與評價三個方面進行闡釋,以期更好地呈現任務驅動式外國小說教學樣態。

一、以層進任務建構外國小說教學框架

所謂層進任務,就是學生以任務為依托,通過一系列語文實踐活動,由淺入深、循序漸進地經歷真實的學習過程,它意味著學生學習和教師教學都是有層次的。層進任務應呈現以下特征:第一,邏輯關聯性。邏輯關聯表現在任務與任務、任務與活動、活動與活動之間的銜接,形成一套完整的、結構化的驅動鏈。第二,挑戰性。為學生設計挑戰性任務,鼓勵學生調動、遷移已有的知識結構和學習經驗去解決一系列真實且復雜的情境問題,從而實現新舊知識的有機聯結。第三,進階性。框架的建構力求在真實的學習任務和活動中實現學生能力和素養的進階。以層進任務建構外國小說教學框架,旨在突破零散、碎片化的教學形態,將關鍵要素嵌入學習任務中,然后在真實語言運用情境中充分調動學生接觸外國文化的興趣,在學習活動中自然滲透外國文化。

外國小說教學框架的建構應立足新課標“外國作家作品研習”學習任務群的要求,結合教材選文情況,融合任務驅動和學科學習。從新課標要求看,課文《百年孤獨(節選)》屬于“外國作家作品研習”學習任務群,該任務群在學習目標和內容中提出閱讀外國文學經典作品,要“認識所讀作品的地位和價值”,并能夠“寫出內容提要和閱讀感受”,學會“尊重文化多樣性,提升文化鑒別力”,這是接觸、理解和認同多元文化的過程,旨在實現“文化傳承與理解”語文核心素養的提升。在教學提示中,要求“設計有挑戰性的學習任務,激發學生閱讀外國文學作品的興趣”。從教材選文情況看,《百年孤獨(節選)》屬于部編版高中語文必修上冊第三單元,單元主題為“多樣的文化”。單元導語要求“聯系相關的歷史文化背景,體察小說展現的千姿百態的社會生活”“從主題內容、敘事手法、語言風格等多方面入手把握作品獨特的藝術成就”。作為“魔幻現實主義”代表的皇皇巨著——《百年孤獨》在教材中以節選形式呈現,節選了馬孔多的歷史轉折點——馬孔多在商道開通后接觸到外部世界并在改造中經歷的種種紛擾。從學科學習角度看,《百年孤獨》是拉美文學中的魔幻現實主義作品,外國小說所承載的異域文化賦予作品自身以鮮明的語文學科紋理。在學生為馬孔多小鎮設計和撰寫地方志的任務中,地方志的具體門類“人物志”“經濟志”“大事記”對應小說要素中的人物、環境、情節等,由此在語文學科學習和學生的日常生活、認知經驗之間搭建起支架,為培養學生閱讀興趣和開放的文化心態創造了積極條件。

在層進任務的驅動下,《百年孤獨(節選)》的教學設計融合了學科邏輯和做事邏輯,教師依據課標、教材和學科內容建構教學框架,學習任務的設計則遵循著“文本研讀”“深度思考”“創意表達”的學生素養發展進階歷程。“文本研讀”指向感知和體驗,引入學習資源,使學生在初步閱讀中體會地方志框架下的書寫,在研讀中區分魔幻和現實元素,獲得初步的審美感受。“深度思考”指向聯結和想象,著重引導學生從《百年孤獨(節選)》中的日常生活的魔幻書寫中發掘象征意味,聯結現實,進而體認其折射出的拉美歷史文化背景。“創意表達”指向重構和創造,學生結合社會背景,自身的經驗、能力、特質等對外國小說文體形態進行重組,構成一個富有情境性的新文體形態——地方志。整個教學框架的設計既立足課文,又充分利用學習資源。在《百年孤獨(節選)》學習前,教師先引入同樣具有魔幻現實主義風格的中國文學作品作為接觸課文的過渡,引導學生圍繞地方志的設計和撰寫,從明確地方志是什么到怎么讀地方志,最后到怎么寫地方志,在任務驅動下,學生以地方志這一文體形態為依托,通過完成富有創意的任務從而獲得新穎、獨特的學習產品,實現了對外國小說筆下魔幻現實主義的重構。這個重構的過程是創造性的,結果是突破性的創意表達(張玉新、馬雙:《轉變既往范式,轉化已有經驗——文學閱讀與創意表達的必由之路》,《中學語文教學》,2022年第6期)。

二、以學習活動推動外國小說教學實施

學習活動是以學習理論和活動理論為基礎,有明確的學習目標和學習任務群引領,有思維發展,有言語實踐,有協作分工,能獲得學習成果的完整的結構系統(李香菊:《以“真實活動”促“主動學習”——語文學習活動單元整體設計與實施》,《語文建設》,2022年第2期)。對任務驅動式外國小說教學而言,學習活動是手段,是完成任務的路徑和保證。學習活動必須要在真實而富有意義的學習情境中發生,具體來說,學習活動的設計需要滿足真實的生活需求和促進真實學習的發生。

滿足真實的生活需求。學習活動的設計必須“源于生活中語言文字運用的真實需求,服務于解決現實生活的真實問題”,并引導學生掌握關鍵知識、培養關鍵能力。嘗試將小說體裁轉換為地方志形式,實際上是要求學生在合作探究中,對文本信息判斷、篩選和整合,運用規范、清晰、凝練的語言表達。

促進真實學習的發生。學習活動必須推動或有利于學習真實且有質量的發生。在一系列前后貫通的學習活動中,學生從對地方志和魔幻現實主義知之甚少的階段逐步進階,最終嘗試在地方志形式下書寫魔幻現實主義,從不會到會、從不能到能的過程中,學生實現了真實學習的發生。

在本案例中,筆者設計了前后貫通的三個學習任務:

任務一:感知魔幻與現實的界限。本任務由三項活動組成,分別為“初讀范例,了解地方志”“研讀范例,感知魔幻元素”“借鑒范例,提煉方志框架”。首先,教師提供《炸裂志》作為經驗支撐,《炸裂志》是閻連科在地方志結構下的一次書寫嘗試,使學生對地方志進行初步了解。接著,學生在教師指導下有目的地尋找、分析文本中具有魔幻色彩的描寫,初步感知魔幻和現實的邊界,并作為學習“魔幻現實主義”基本概念和創作原則的導引。最后,借鑒《炸裂志》的創作形式,小組合作探究,形成規范的地方志撰寫結構框架。

任務二:探索魔幻對現實的鏡射。本任務由兩項活動組成,分別為“整理資料,分門別類,提取魔幻元素”“考證資料,聯系現實,挖掘魔幻隱喻”。首先,學生將課文內容作為馬孔多檔案資料,依照馬孔多城鎮建設、麗貝卡的成長經歷和失眠癥暴發這幾部分課文主要內容分門別類設計需要撰寫的篇目,并對資料進行初步加工,對零散資料匯總整合。其次,從課文中提取魔幻元素,并自主發掘《百年孤獨》催生的研究性書籍、評論性文章、影視作品等學習資源,探求魔幻對現實的鏡射,理解魔幻背后蘊含的文化隱喻,完成對資料的考證。

任務三:書寫魔幻與現實的交織。本任務由兩項活動組成,分別為“小組合作,撰寫馬孔多地方志”“對照評價,修訂馬孔多地方志”。首先,以小組為單位,從馬孔多經濟志、人物志、大事記中選擇一個門類進行編寫,在地方志框架下書寫魔幻現實主義,可以用“圖像化”策略豐富地方志的表述形式,例如在人物志中為布恩迪亞家族繪制家譜。其次,各小組間交換編寫初稿,從觀點、史料、內容、體例、語言、文字等角度展開評價,提供改進意見,小組再作修繕,由教師審稿,最終定稿。

三階段任務圍繞編寫馬孔多地方志展開,任務中包含了內容和形式豐富多彩的語文學習活動。學生從范例中汲取地方志創作經驗,遷移運用到課文中,通過文體形態的重構,將小說轉化為地方志形式,學生完成了對文本的再創作。在此過程中,學生經歷著“文本研讀”“深度思考”“創意表達”的素養發展進階,在文本研讀中感知魔幻和現實的界限,在深度思考中探索魔幻對現實的鏡射,在創意表達中書寫魔幻與現實的交織。對魔幻現實主義的探索伴隨著馬孔多地方志的編寫層層深入,學生在學習活動的推進過程中也縮小了和外國小說的距離。

三、以表現性評價落實外國小說教學目標

表現性評價是由教師、學生等多元主體遵循一定的評價規則或標準,在真實具體的語文學習情境和活動任務中,對學生運用知識解決新問題的表現和能力進行分重點、分層次的考查。它依據教學目標和教學過程展開,同時又可以監測目標設置的合理性與深度、廣度以及教學實施過程的層次性與有效性(楊麗:《深度學習下表現性評價的內涵、特點及實施策略》,《語文建設》,2023年第2期)。在任務驅動式外國小說教學中,表現性評價是作為學習目標完成情況的測評鑲嵌于學習任務和活動之中的一部分,即在真實而富有意義的學習情境中,表現性評價的設計和實施應該與教學、學習保持一致。

文本研讀階段,表現性評價能明確學生的水平現狀和學習方向。任務伊始,表現性評價可以幫助教師明晰學生的現有知識水平和認知能力,并及時調整教學內容、策略和節奏,喚醒學生的閱讀興趣、積累閱讀學習的經驗,明確閱讀學習的方向。在案例中,任務一“感知魔幻與現實的界限”要求教師先引入學習資源《炸裂志》作為正式學習魔幻現實主義外國小說《百年孤獨(節選)》前的鋪墊,《炸裂志》兼具地方志的形式與現實融合魔幻的內容,在閱讀的過程中,學生展現出對魔幻元素的感知和解讀、對魔幻與現實界限的把握,都是表現性評價的參照依據。學生借鑒《炸裂志》擬定的地方志來撰寫結構框架,從什么是地方志到地方志應該怎么寫,從龐大具體的文本中提煉出一套能夠規范使用的寫作框架,作為評價工具在學生自主生成和建構的過程中指向表現性評價。

深度思考階段,表現性評價能觀察學生的高階思維活動過程。指向深度思考的表現性評價要聚焦學生的問題解決能力、批判性能力和創造性能力等高階思維能力,通過設計評價表,將學生的思維活動可視化。在案例中,任務二“探索魔幻對現實的鏡射”針對學生的思維活動設計了思維評價表,學生填寫馬孔多檔案資料歸類表,將從《炸裂志》中獲得的對地方志的認知遷移運用至《百年孤獨(節選)》中,指向學生分析、提取、歸納信息的思維能力。當學生完成馬孔多檔案資料考證表,也就是對魔幻和現實進行鑒別并探索和現實的聯系時,不僅調用了聯結和想象力,在發掘并研讀與《百年孤獨》相關的研究性書籍、評論性文章等學習資源后,還會基于小說折射的社會背景,以鑒賞者甚至批評者的眼光看待《百年孤獨(節選)》中異域性的文化質素,逐步培養出創造性和批判性思維。

創意表達階段,表現性評價幫助學生的能力與素養有一定提升。完成先前任務后,學生迎來了生成學習產品的最終階段,而學習產品是學生能力與素養進階的重要載體。在案例中,為了更全面、深入地了解學生的能力與素養的進階狀況,任務三“書寫魔幻與現實的交織”設計了多元評價主體,包括組內互評、組間互評、教師評價等,在小組合作撰寫地方志初稿的過程中,組內成員選出一名書記員記錄編寫過程,這就是收集和整理學生過程性表現的過程。各小組間交換初稿,提供改進意見綜合表,各組再作修訂,組內互評和組間互評使得學生在交流借鑒、互助變通、包容接納中獲得同伴支持。最后由教師審稿,教師從記述內容、編纂體例、編校質量、資料運用、語言文字等維度設計地方志評價量表,對照學生的學習產品與評價指標,客觀地了解學生的能力與素養的進階狀況。

綜上,“任務驅動”中的“任務”應體現出情境性、實踐性和綜合性,具體而言,就是有機整合讀、思、寫、評、改等語文實踐活動,使學生在真實而富有意義的情境中,將語文學習過程視為積極、主動的探究過程,這樣的任務才有驅動力。對外國小說教學而言,任務驅動的意義在于以做事邏輯化、學科邏輯化、內涵邏輯化為指向,聯結學生的日常生活和認知經驗,對學科問題和學科知識進行經驗化的詮釋,層層深入到外國小說營造的獨特文化語境中,使學生最終獲得能力的提升和素養的進階。