基于情境認知理論的體驗式習作教學

葉 玲 余桃桃

情境教學的重要性日益凸顯。《義務教育語文課程標準(2022年版)》(下文簡稱“新課標”)提出:“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發,創設豐富多樣的學習情境,激發學生的好奇心、想象力、求知欲,促進學生自主、合作、探究學習。”“要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文。”“創設真實而富有意義的學習情境,凸顯語文學習的實踐性。”這些無一不彰顯了情境創設在語文教學中的重要性。

習作教學是語文教學中的重要板塊,然而教師功利性地習作指導導致學生寫作情感動機逐漸降低,寫作內容單薄,針對該問題,筆者嘗試運用情境體驗式的習作教學來突破。

情境體驗式習作教學與新課標的要求相契合,它符合學生寫作的心理過程和心理狀態,能激發學生習作興趣,并在習作中調動學生原有的生活經驗,增加習作內容的真實性與豐富性。有利于學生在多重體驗中不斷提高觀察能力、發散思維能力,培育學生的語文核心素養。

情境體驗是體驗式習作教學的重要方式之一,其源于情境認知理論。情境認知理論強調學生在真實的情境中探究學習。本文基于情境認知理論,分析論述如何在體驗式習作教學中進行情境創設,旨在探索情境創設的形式,進一步提升教師的習作情境創設水平與實踐能力,進而培育學生的語文核心素養。

一、情境認知理論與體驗式習作教學

情境認知理論,根植于建構主義學習理論。建構主義認為學習總是在一定的社會環境背景即“情境”中產生聯系的,在實際社會背景中,學生通過原有認知結構中的經驗去“同化”新知識。若無法“同化”,即需要對新知識進行改造和重組,即“順應”。“情境認知理論”作為該主義衍生下的產品,強調知識是人與他人、環境、社會的集體活動,是相互作用而形成的,兩者并無本質的差別,都強調在教學中創設情境,促進新舊知識與經驗融合,達到認知的平衡以及師生之間、生生之間有效的互動交流。“情境學習就是在情境脈絡中學習知識與技能,這種境脈反映了知識在實際生活情境中的應用方式。”(高文:《情境學習與情境認知》,《教育發展研究》,2001年第8期)在傳統習作教學中,教師難以提供生動的真實情境,學生便很難產生反應,因而使學習者對知識的意義建構產生困難。這就需要人為地創設情境,服務于習作教學目標。

在教學過程中情境體驗式習作重視情境的創設和體驗的過程,將抽象和具體進行融合,將“遙遠”化為生活。調動學生找到與習作相關的經驗從而解決寫什么的難題,并且在體驗的過程中激發學生的表達欲望,由此抒發真情實感。

二、創設真實有效且交際互動的體驗式習作教學情境

在體驗式習作教學中,教師應該為學生創設真實有效且交際互動的情境。情境的設置與教學環節環環相扣,在不同階段的教學過程中相機采用不同的情境會使教學事半功倍。基于情境認知理論,筆者將情境分為生活、實體、虛擬、問題、閱讀和協作情境六類。

(一)生活情境

葉圣陶曾強調:“生活就如源泉,文章猶如溪水,泉源豐盈而不枯竭,溪水自然活潑潑地流個不歇。”(葉圣陶:《文章例話》,生活·讀書·新知三聯書店,2013年版)習作源于生活,生活情境在情境教學中更是占有一席之地。它是指教師引導或者帶領學生觀察生活,積累生活素材,讓學生有話可說,有情可寫。如教師利用一些班級、研學或者少先隊活動等帶領學生到附近的公園、植物園進行參觀游玩,或走入社區,參觀學習無土培養綠植等,多給學生親近自然的機會,讓學生走出教室觀察自然。

與寫人、記事類等習作類型相比,寫景習作可以更好地創設生活情境。比如,三上第六單元《這兒真美》,四上第一單元《推薦一個好地方》,四下第五單元《游——》,這三次習作均需要引導學生觀察美景,聯系實際生活,向生活要素材。在生活情境的創設中,更是離不開學生的生活經驗,以此為錨點,不斷向外生發感動。如,記一次學生的旅游經歷時,可以讓學生先帶一張旅游的照片,在課堂介紹這張照片背后的故事。以此為中心,回憶起整段的旅游經歷,從而激發學生內心的感動。也可以開展“旅行大家談”活動,讓學生把自己游玩的風景照片張貼在教室內,暢談跟隨父母或者朋友去旅行的場景與過程。

對于寫人的習作,建議教師讓學生挖掘生活中的真實人物,比如在習作主題“有你,真好”中,可以搜集學校保安叔叔、清潔阿姨等人的工作照片或者班級同學、家人的一些事跡等,讓學生認識到英雄并不遙遠,英雄就在我們身邊。

生活情境的創設無疑給學生提供了習作的支架,將生活融入到文字中,用文字寫生活,這樣的習作才有趣、有肉、有靈魂。

(二)實體情境

實體情境是指教師將生活中有利于學生體驗的場景靈活“搬入”到課堂中來,并讓學生親自參與、從而獲得真實生活的體驗。這種實體情境側重于學生的實踐體驗,包括課外探究實踐、社會調查走訪、綜合實踐活動、日常生活實踐等。這些實踐活動應選擇貼近學生日常學習生活的活動,可以是運動會上的一次籃球賽、拔河比賽、足球比賽,學校舉行的辯論賽、朗誦比賽,也可以是跨學科的資源聯動,如數學的跳蚤市場、科學的某些實驗等。除此之外,創設一些游戲也能很好地激發學生的習作興趣。

例如,開展六年級上冊第二單元“多彩的活動”習作課時,教師可以安排符合學生個性特點的比賽活動,根據學生的興趣特長進行分組比賽,如喜歡球類的進行球類比賽,喜歡藝術的安排舞蹈、唱歌比賽等……總之,根據學生的特點設計相應的活動,安排好角色,讓學生在比賽中學會觀察,最后列出相應的小題目讓學生選寫﹐如“記男子籃球決賽”“記羽毛球賽”“體育比賽開幕式”等等,能夠讓學生在習作時有更豐富精彩的內容以及更生動地表達。

教師在組織習作教學時可以根據小學語文單元習作的類型,如寫人、記事、寫景等內容,組織具有針對性的實踐活動,進一步激發學生參與活動的積極性,調動學生所有感官感知事物,沉醉其中,寫出真情實感。

(三)虛擬再現情境

虛擬再現情境是指教師借助語言、多媒體、互聯網等手段營造習作氛圍的方式。語言情境是指教師通過語言渲染,讓學生有身臨其境的感覺。

例如,在五年級下冊習作“探險之旅”教學中,教師可以相機借助語言與音樂構建虛擬情境,營造緊張刺激的氛圍。如:“現在飛機落地了,慢慢地往前走,我們穿過這段沙地,千萬要小心你的腳下,看著那毛茸茸的不明生物爬過去了嗎?來,小心,注意保護自己呀,同伴之間要互相照看。來,我們慢慢往前走,不要往左邊走,左邊是不是有一團黑黢黢的身影,來,我們轉彎往右邊的小路走,注意保護自己,不要忘了探險的任務。危機現在解除了,現在慢慢睜開你的雙眼。”通過語言模擬探險情境,扣人心弦,讓學生有身臨其境之感,為孩子們的想象插上了翅膀。

充分利用教師的語言渲染以及借助相關的設備虛擬再現情境,可以激發學生的想象力,拓展學生的習作視野,不失為體驗式習作教學創設情境的一種選擇。

(四)問題情境

問題情境是指在教學中教師通過設計相應的“問題”,讓學生通過思考問題聯結學生原有的認知經驗。問題情境由“問題”與“情境”兩部分構成。問題情境分為事實型、概念型和爭論型。事實型問題多指向較為固定、封閉的答案;概念型問題的發散性、開放性更高;而爭論型問題更能讓學生產生認知沖突,激發學生長時間討論的興趣,鍛煉學生的批判性思維,激活其價值觀及生命情感體驗。因此,教師在習作課前、課中、課后都可以圍繞主題進行背景介紹和任務分配,創設問題情境,將習作和問題思考有機結合在一起,提示學生在學習過程中發現問題、思考問題,從而解決問題,使學生的思維能力得到訓練與發展。

習作前導語可以圍繞本節課要練習的主要內容,創設一些新穎、有價值且學生興趣濃厚的問題情境,讓學生對解決新問題產生好奇心和求知欲,增強學生習作的主動性和積極性。習作中問題情境的精心設置也可以成為學生思考的線索,點燃學生探索的激情。習作后的總結與評價也應貫穿問題意識,挖掘學生自主學習與評價的潛力。

例如,六年級上冊第七單元的習作主題是“我的拿手好戲”,在進行習作教學時,先詢問學生什么是拿手好戲?你的拿手好戲是什么?創設的這兩個問題,啟發學生打開回憶的大門,聯系已有的生活經驗。明晰概念型問題后,乘勝追擊,讓同學們進一步想想,你的拿手好戲是怎樣練成的?關于拿手好戲,有哪些有趣的故事呢?而后進行小組分享,推舉出小組代表來進行“拿手好戲”實際展示或者語言分享,學生討論與分享的氛圍濃厚時,引導學生思考:有些同學的拿手好戲也有失手的時候,這叫拿手好戲嗎?提出爭論型問題,引發學生的認知沖突,在不同的聲音中,進行抽絲剝繭,明確同學的拿手好戲雖然有些時候不太靈驗,但是給同學們帶來了很多生活的樂趣,相信有志者事竟成,經過不懈地鉆研與磨煉,一定會成為你的“拿手好戲”。

總而言之,無論是事實型、概念型,還是爭論型問題,最好簡潔易懂,指向明確,能在習作中承載認知沖突和動機激發的實效。教師要懂得通過提問讓學生處于“饑餓狀態”,即處于迫切想尋找答案的情境之下。因為有問題引導的習作課堂,學生才會從惰性接受者變成自主探究者,帶著問題去思考與探索,有利于發展學生思維的開放性、深刻性和發散性,并促進其習作能力的提高。

(五)閱讀情境

閱讀是學生寫作的前提和積淀。在體驗式習作教學中我們可以通過創設閱讀情境提升學生的語言表達能力,讓學生文章的遣詞造句更有語文味。在閱讀情境中,教師可以從課內文本入手,聚焦特色詞匯,發現特色句式。可以通過群文的形式,讓學生通過研讀、比較和歸納,發現語句的特點,體現用詞的準確性和靈活性,同時通過借鑒模仿、實踐運用,讓習作表達多元化。這樣將閱讀與習作無縫銜接,讓學生在品味語言中掌握表達情感的更好方法。比如,六上第八單元《我的伯父魯迅先生》就可以看作是一篇“有你,真好”的典范作文;三下第六單元《我不能失信》也稱得上是“身邊那些有特點的人”。教師引導學生大膽品味教材文本,引導學生借鑒模仿,這是習作語言表達升華的開始,讓習作更具有文學性。

再如,四下第四單元是“游記”習作專題單元。該單元的“閱讀要素”是了解課文按一定順序寫景物的方法,“習作要素”是按一定順序寫清景物特點。在本次體驗式習作教學中,教師要營造好重要的閱讀情境,充分發揮好課文與例文的啟思、導寫功能。參考課文《記金華的雙龍洞》的移步換景的篇章結構特點和以“尋找溪水的來路”為游蹤的景點串聯方式,同時明確習作例文《頤和園》和《七月的天山》的教學功能是學生將語言文字轉化為“景點導覽圖”。這樣多維度串聯的閱讀情境,有利于提高學生習作水平,引導學生寫出一篇內容豐富,具有思維高度與深度的習作,更重要的是注入了文字的靈魂。

如果說生活、實體與虛擬情境是為習作提供真實的習作素材,豐富習作內容,讓學生有內容可寫,那么閱讀情境則是提高學生對習作謀篇布局的能力,升華文章的表達效果,讓學生知道如何寫,且寫得精彩。

(六)協作情境

協作情境是指學生在寫作過程中經過師生、生生等合作確定寫作的思路,在體驗式習作教學中,有效協作能夠打開學生體驗式習作的思維空間。

例如,在五下第七單元“探險之旅”習作中,我們可以通過課前發放學習單的形式,讓小組合作完成探險物品準備、險情等的設計,并通過小組交流,讓組長根據組員闡述的故事情節進行故事思維導圖梳理。在確定相應的探險情節后,學生可以根據自己的表達進行升華,在原有的探險“范式”中展開思維“變式”,用繪畫、圖文等形式繪制自己的故事情節圖,根據情節圖寫出精彩的探險故事,梳理故事發展順序,讓情節一波三折,富有探險性,最后小組進行故事修改,將修改后的探險故事匯編成小冊子,進行小組之間的故事大會比賽,看哪個小組的故事更精彩、更吸引人。

創設協作情境的目的是讓學生在交流互動中降低習作的畏難情緒,讓學生敢于表達,將口語表達轉化為書面表達,通過小組之間的比賽,促進學生主動修改作文,讓學生對習作有更高的要求。

情境體驗式教學是一種符合學生心理發展特點的教學方法,雖然在習作教學上運用得并不廣泛,但它符合新課標以及學生核心素養的發展。教師應該結合學情以及習作要求進行有針對性、可行性的教學設計,根據習作教學的需求選擇適當的情境方式,這樣能夠有效激發學生的習作興趣,調動學生原有的認知和生活經驗,讓學生的習作更具有真情實感,提高學生的思維能力,對學生的全面發展意義重大。

本文系深圳市龍崗區教育科學規劃課題項目“統編教材實施下小學語文中高年級體驗式習作教學研究”(課題批準號:2021XK441)的階段性成果。