基于情境認知理論的體驗式習作教學

葉 玲 余桃桃

情境教學的重要性日益凸顯。《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(下文簡稱“新課標”)提出:“義務(wù)教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā),創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境,激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲,促進學生自主、合作、探究學習。”“要引導(dǎo)學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文。”“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境,凸顯語文學習的實踐性。”這些無一不彰顯了情境創(chuàng)設(shè)在語文教學中的重要性。

習作教學是語文教學中的重要板塊,然而教師功利性地習作指導(dǎo)導(dǎo)致學生寫作情感動機逐漸降低,寫作內(nèi)容單薄,針對該問題,筆者嘗試運用情境體驗式的習作教學來突破。

情境體驗式習作教學與新課標的要求相契合,它符合學生寫作的心理過程和心理狀態(tài),能激發(fā)學生習作興趣,并在習作中調(diào)動學生原有的生活經(jīng)驗,增加習作內(nèi)容的真實性與豐富性。有利于學生在多重體驗中不斷提高觀察能力、發(fā)散思維能力,培育學生的語文核心素養(yǎng)。

情境體驗是體驗式習作教學的重要方式之一,其源于情境認知理論。情境認知理論強調(diào)學生在真實的情境中探究學習。本文基于情境認知理論,分析論述如何在體驗式習作教學中進行情境創(chuàng)設(shè),旨在探索情境創(chuàng)設(shè)的形式,進一步提升教師的習作情境創(chuàng)設(shè)水平與實踐能力,進而培育學生的語文核心素養(yǎng)。

一、情境認知理論與體驗式習作教學

情境認知理論,根植于建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義認為學習總是在一定的社會環(huán)境背景即“情境”中產(chǎn)生聯(lián)系的,在實際社會背景中,學生通過原有認知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗去“同化”新知識。若無法“同化”,即需要對新知識進行改造和重組,即“順應(yīng)”。“情境認知理論”作為該主義衍生下的產(chǎn)品,強調(diào)知識是人與他人、環(huán)境、社會的集體活動,是相互作用而形成的,兩者并無本質(zhì)的差別,都強調(diào)在教學中創(chuàng)設(shè)情境,促進新舊知識與經(jīng)驗融合,達到認知的平衡以及師生之間、生生之間有效的互動交流。“情境學習就是在情境脈絡(luò)中學習知識與技能,這種境脈反映了知識在實際生活情境中的應(yīng)用方式。”(高文:《情境學習與情境認知》,《教育發(fā)展研究》,2001年第8期)在傳統(tǒng)習作教學中,教師難以提供生動的真實情境,學生便很難產(chǎn)生反應(yīng),因而使學習者對知識的意義建構(gòu)產(chǎn)生困難。這就需要人為地創(chuàng)設(shè)情境,服務(wù)于習作教學目標。

在教學過程中情境體驗式習作重視情境的創(chuàng)設(shè)和體驗的過程,將抽象和具體進行融合,將“遙遠”化為生活。調(diào)動學生找到與習作相關(guān)的經(jīng)驗從而解決寫什么的難題,并且在體驗的過程中激發(fā)學生的表達欲望,由此抒發(fā)真情實感。

二、創(chuàng)設(shè)真實有效且交際互動的體驗式習作教學情境

在體驗式習作教學中,教師應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)真實有效且交際互動的情境。情境的設(shè)置與教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣,在不同階段的教學過程中相機采用不同的情境會使教學事半功倍。基于情境認知理論,筆者將情境分為生活、實體、虛擬、問題、閱讀和協(xié)作情境六類。

(一)生活情境

葉圣陶曾強調(diào):“生活就如源泉,文章猶如溪水,泉源豐盈而不枯竭,溪水自然活潑潑地流個不歇。”(葉圣陶:《文章例話》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2013年版)習作源于生活,生活情境在情境教學中更是占有一席之地。它是指教師引導(dǎo)或者帶領(lǐng)學生觀察生活,積累生活素材,讓學生有話可說,有情可寫。如教師利用一些班級、研學或者少先隊活動等帶領(lǐng)學生到附近的公園、植物園進行參觀游玩,或走入社區(qū),參觀學習無土培養(yǎng)綠植等,多給學生親近自然的機會,讓學生走出教室觀察自然。

與寫人、記事類等習作類型相比,寫景習作可以更好地創(chuàng)設(shè)生活情境。比如,三上第六單元《這兒真美》,四上第一單元《推薦一個好地方》,四下第五單元《游——》,這三次習作均需要引導(dǎo)學生觀察美景,聯(lián)系實際生活,向生活要素材。在生活情境的創(chuàng)設(shè)中,更是離不開學生的生活經(jīng)驗,以此為錨點,不斷向外生發(fā)感動。如,記一次學生的旅游經(jīng)歷時,可以讓學生先帶一張旅游的照片,在課堂介紹這張照片背后的故事。以此為中心,回憶起整段的旅游經(jīng)歷,從而激發(fā)學生內(nèi)心的感動。也可以開展“旅行大家談”活動,讓學生把自己游玩的風景照片張貼在教室內(nèi),暢談跟隨父母或者朋友去旅行的場景與過程。

對于寫人的習作,建議教師讓學生挖掘生活中的真實人物,比如在習作主題“有你,真好”中,可以搜集學校保安叔叔、清潔阿姨等人的工作照片或者班級同學、家人的一些事跡等,讓學生認識到英雄并不遙遠,英雄就在我們身邊。

生活情境的創(chuàng)設(shè)無疑給學生提供了習作的支架,將生活融入到文字中,用文字寫生活,這樣的習作才有趣、有肉、有靈魂。

(二)實體情境

實體情境是指教師將生活中有利于學生體驗的場景靈活“搬入”到課堂中來,并讓學生親自參與、從而獲得真實生活的體驗。這種實體情境側(cè)重于學生的實踐體驗,包括課外探究實踐、社會調(diào)查走訪、綜合實踐活動、日常生活實踐等。這些實踐活動應(yīng)選擇貼近學生日常學習生活的活動,可以是運動會上的一次籃球賽、拔河比賽、足球比賽,學校舉行的辯論賽、朗誦比賽,也可以是跨學科的資源聯(lián)動,如數(shù)學的跳蚤市場、科學的某些實驗等。除此之外,創(chuàng)設(shè)一些游戲也能很好地激發(fā)學生的習作興趣。

例如,開展六年級上冊第二單元“多彩的活動”習作課時,教師可以安排符合學生個性特點的比賽活動,根據(jù)學生的興趣特長進行分組比賽,如喜歡球類的進行球類比賽,喜歡藝術(shù)的安排舞蹈、唱歌比賽等……總之,根據(jù)學生的特點設(shè)計相應(yīng)的活動,安排好角色,讓學生在比賽中學會觀察,最后列出相應(yīng)的小題目讓學生選寫﹐如“記男子籃球決賽”“記羽毛球賽”“體育比賽開幕式”等等,能夠讓學生在習作時有更豐富精彩的內(nèi)容以及更生動地表達。

教師在組織習作教學時可以根據(jù)小學語文單元習作的類型,如寫人、記事、寫景等內(nèi)容,組織具有針對性的實踐活動,進一步激發(fā)學生參與活動的積極性,調(diào)動學生所有感官感知事物,沉醉其中,寫出真情實感。

(三)虛擬再現(xiàn)情境

虛擬再現(xiàn)情境是指教師借助語言、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等手段營造習作氛圍的方式。語言情境是指教師通過語言渲染,讓學生有身臨其境的感覺。

例如,在五年級下冊習作“探險之旅”教學中,教師可以相機借助語言與音樂構(gòu)建虛擬情境,營造緊張刺激的氛圍。如:“現(xiàn)在飛機落地了,慢慢地往前走,我們穿過這段沙地,千萬要小心你的腳下,看著那毛茸茸的不明生物爬過去了嗎?來,小心,注意保護自己呀,同伴之間要互相照看。來,我們慢慢往前走,不要往左邊走,左邊是不是有一團黑黢黢的身影,來,我們轉(zhuǎn)彎往右邊的小路走,注意保護自己,不要忘了探險的任務(wù)。危機現(xiàn)在解除了,現(xiàn)在慢慢睜開你的雙眼。”通過語言模擬探險情境,扣人心弦,讓學生有身臨其境之感,為孩子們的想象插上了翅膀。

充分利用教師的語言渲染以及借助相關(guān)的設(shè)備虛擬再現(xiàn)情境,可以激發(fā)學生的想象力,拓展學生的習作視野,不失為體驗式習作教學創(chuàng)設(shè)情境的一種選擇。

(四)問題情境

問題情境是指在教學中教師通過設(shè)計相應(yīng)的“問題”,讓學生通過思考問題聯(lián)結(jié)學生原有的認知經(jīng)驗。問題情境由“問題”與“情境”兩部分構(gòu)成。問題情境分為事實型、概念型和爭論型。事實型問題多指向較為固定、封閉的答案;概念型問題的發(fā)散性、開放性更高;而爭論型問題更能讓學生產(chǎn)生認知沖突,激發(fā)學生長時間討論的興趣,鍛煉學生的批判性思維,激活其價值觀及生命情感體驗。因此,教師在習作課前、課中、課后都可以圍繞主題進行背景介紹和任務(wù)分配,創(chuàng)設(shè)問題情境,將習作和問題思考有機結(jié)合在一起,提示學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題,從而解決問題,使學生的思維能力得到訓(xùn)練與發(fā)展。

習作前導(dǎo)語可以圍繞本節(jié)課要練習的主要內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)一些新穎、有價值且學生興趣濃厚的問題情境,讓學生對解決新問題產(chǎn)生好奇心和求知欲,增強學生習作的主動性和積極性。習作中問題情境的精心設(shè)置也可以成為學生思考的線索,點燃學生探索的激情。習作后的總結(jié)與評價也應(yīng)貫穿問題意識,挖掘?qū)W生自主學習與評價的潛力。

例如,六年級上冊第七單元的習作主題是“我的拿手好戲”,在進行習作教學時,先詢問學生什么是拿手好戲?你的拿手好戲是什么?創(chuàng)設(shè)的這兩個問題,啟發(fā)學生打開回憶的大門,聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗。明晰概念型問題后,乘勝追擊,讓同學們進一步想想,你的拿手好戲是怎樣練成的?關(guān)于拿手好戲,有哪些有趣的故事呢?而后進行小組分享,推舉出小組代表來進行“拿手好戲”實際展示或者語言分享,學生討論與分享的氛圍濃厚時,引導(dǎo)學生思考:有些同學的拿手好戲也有失手的時候,這叫拿手好戲嗎?提出爭論型問題,引發(fā)學生的認知沖突,在不同的聲音中,進行抽絲剝繭,明確同學的拿手好戲雖然有些時候不太靈驗,但是給同學們帶來了很多生活的樂趣,相信有志者事竟成,經(jīng)過不懈地鉆研與磨煉,一定會成為你的“拿手好戲”。

總而言之,無論是事實型、概念型,還是爭論型問題,最好簡潔易懂,指向明確,能在習作中承載認知沖突和動機激發(fā)的實效。教師要懂得通過提問讓學生處于“饑餓狀態(tài)”,即處于迫切想尋找答案的情境之下。因為有問題引導(dǎo)的習作課堂,學生才會從惰性接受者變成自主探究者,帶著問題去思考與探索,有利于發(fā)展學生思維的開放性、深刻性和發(fā)散性,并促進其習作能力的提高。

(五)閱讀情境

閱讀是學生寫作的前提和積淀。在體驗式習作教學中我們可以通過創(chuàng)設(shè)閱讀情境提升學生的語言表達能力,讓學生文章的遣詞造句更有語文味。在閱讀情境中,教師可以從課內(nèi)文本入手,聚焦特色詞匯,發(fā)現(xiàn)特色句式。可以通過群文的形式,讓學生通過研讀、比較和歸納,發(fā)現(xiàn)語句的特點,體現(xiàn)用詞的準確性和靈活性,同時通過借鑒模仿、實踐運用,讓習作表達多元化。這樣將閱讀與習作無縫銜接,讓學生在品味語言中掌握表達情感的更好方法。比如,六上第八單元《我的伯父魯迅先生》就可以看作是一篇“有你,真好”的典范作文;三下第六單元《我不能失信》也稱得上是“身邊那些有特點的人”。教師引導(dǎo)學生大膽品味教材文本,引導(dǎo)學生借鑒模仿,這是習作語言表達升華的開始,讓習作更具有文學性。

再如,四下第四單元是“游記”習作專題單元。該單元的“閱讀要素”是了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?“習作要素”是按一定順序?qū)懬寰拔锾攸c。在本次體驗式習作教學中,教師要營造好重要的閱讀情境,充分發(fā)揮好課文與例文的啟思、導(dǎo)寫功能。參考課文《記金華的雙龍洞》的移步換景的篇章結(jié)構(gòu)特點和以“尋找溪水的來路”為游蹤的景點串聯(lián)方式,同時明確習作例文《頤和園》和《七月的天山》的教學功能是學生將語言文字轉(zhuǎn)化為“景點導(dǎo)覽圖”。這樣多維度串聯(lián)的閱讀情境,有利于提高學生習作水平,引導(dǎo)學生寫出一篇內(nèi)容豐富,具有思維高度與深度的習作,更重要的是注入了文字的靈魂。

如果說生活、實體與虛擬情境是為習作提供真實的習作素材,豐富習作內(nèi)容,讓學生有內(nèi)容可寫,那么閱讀情境則是提高學生對習作謀篇布局的能力,升華文章的表達效果,讓學生知道如何寫,且寫得精彩。

(六)協(xié)作情境

協(xié)作情境是指學生在寫作過程中經(jīng)過師生、生生等合作確定寫作的思路,在體驗式習作教學中,有效協(xié)作能夠打開學生體驗式習作的思維空間。

例如,在五下第七單元“探險之旅”習作中,我們可以通過課前發(fā)放學習單的形式,讓小組合作完成探險物品準備、險情等的設(shè)計,并通過小組交流,讓組長根據(jù)組員闡述的故事情節(jié)進行故事思維導(dǎo)圖梳理。在確定相應(yīng)的探險情節(jié)后,學生可以根據(jù)自己的表達進行升華,在原有的探險“范式”中展開思維“變式”,用繪畫、圖文等形式繪制自己的故事情節(jié)圖,根據(jù)情節(jié)圖寫出精彩的探險故事,梳理故事發(fā)展順序,讓情節(jié)一波三折,富有探險性,最后小組進行故事修改,將修改后的探險故事匯編成小冊子,進行小組之間的故事大會比賽,看哪個小組的故事更精彩、更吸引人。

創(chuàng)設(shè)協(xié)作情境的目的是讓學生在交流互動中降低習作的畏難情緒,讓學生敢于表達,將口語表達轉(zhuǎn)化為書面表達,通過小組之間的比賽,促進學生主動修改作文,讓學生對習作有更高的要求。

情境體驗式教學是一種符合學生心理發(fā)展特點的教學方法,雖然在習作教學上運用得并不廣泛,但它符合新課標以及學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師應(yīng)該結(jié)合學情以及習作要求進行有針對性、可行性的教學設(shè)計,根據(jù)習作教學的需求選擇適當?shù)那榫撤绞?這樣能夠有效激發(fā)學生的習作興趣,調(diào)動學生原有的認知和生活經(jīng)驗,讓學生的習作更具有真情實感,提高學生的思維能力,對學生的全面發(fā)展意義重大。

本文系深圳市龍崗區(qū)教育科學規(guī)劃課題項目“統(tǒng)編教材實施下小學語文中高年級體驗式習作教學研究”(課題批準號:2021XK441)的階段性成果。