準確定位:學習任務設計的基本原則
——以《金色的魚鉤》教學為例

周小林

“學習任務”旨在扭轉傳統教學理念下,語文教學機械追問、煩瑣分析的尷尬,真正實現從“做題”到“做事”的轉變,推動學生閱讀能力的有序提高。學習任務的價值,是將原本以文字形式機械呈現的教學目標以更加感性、形象的方式呈現,為學生閱讀文本確定了全新的方向。

施茂枝教授曾經將閱讀能力劃分為六大層級,包含檢索復述、知曉轉述、闡釋推理、提煉聚合、欣賞評價和審辨反思。如何將能力分級標準與學習任務有效融合,研制出契合編者用意、吻合文本特質以及學生認知規律的學習內容呢?筆者以為要凸顯任務設置的真實性、針對性、層次性和方法性四個核心維度,本文以統編版六年級上冊略讀課文《金色的魚鉤》一文的教學為例,談談自己在這方面的嘗試和思考。

“導讀提示”中明確要求:默讀課文,說說小說寫了一位怎樣的老班長,再找出描寫人物對話和心理的句子讀一讀,與同學交流這些描寫對刻畫老班長有什么作用。由此則不難界定這篇課文的教學目標,要契合這一單元小說的文體概念,將重點設置在對老班長這一人物形象特點的品味上,通過對課文結尾的洞察,相機培養學生解釋推理和審辨反思的能力。鑒于此,將本課教學的任務群定位如下:

任務一:自由默讀課文,圈畫描寫人物言行的細節語言,采用統整聯系、場景再現、資料查閱等不同的方法,感受老班長的高貴品質。

任務二:基于整篇文本,探尋寫作方法,課文以老班長為主人公,為什么要描寫小梁的語言和心理活動?

任務三:課文的結尾這樣描寫道:“在這個長滿了紅銹的魚鉤上,閃爍著燦爛的金色的光芒。”有不少人指出,這句話中的“紅銹”與“金色光芒”之間存在著鮮明的矛盾,你是如何看待這種說法的?

閱讀能力的形成需要經歷一個過程,而在這一過程中又需要具體明確的任務進行驅動,并對照相應的語言能力訓練點。因此,學習任務的設置就需要體現以下幾個基本性原則。

一、不閃爍其詞,指向要具體明確

所謂具體明確,其核心在于清晰、明了地提出能夠讓學生理解且方向具體的任務。對于語文教學而言,學習任務是對教學目標進行鮮活處理的考量成果。學習任務除了要說清楚具體的任務方向之外,還需要讓學生知曉究竟要學什么,可以怎么學,學到怎樣的程度。

《金色的魚鉤》所在單元是一個非常典型的小說單元,編者所設置的語文要素是:“讀小說,關注情節、環境,感受人物形象。”上述三個任務引領著學生思維不斷地拔節生長。

以任務一的描述為例,有明確的目標方向“感受老班長的高貴品質”,以此契合本篇課文作為小說文體的基本特征;有可供操作的實踐做法“自由默讀課文”“圈畫描寫人物言行的細節語言”,還有具體的方法“采用統整聯系、場景再現、資料查閱”等不同的方法,整個學習任務群的設置清晰、明了,彰顯出具體性價值。

同時,這三個學習任務所指向的閱讀能力也非常具體。比如,任務一體會人物的優秀品質。任務二要求從作者表達的角度展開思考,為什么要描寫小梁這一人物的語言和心理活動,這些都指向了闡述推理層級,需要學生緊扣課文的語言文字,揣摩人物的內心世界,體悟人物內心的真實聲音,從而達到體會思想感情的效果。在任務三中,教師敏銳地捕捉了語言表達中看似前后矛盾的語言細節,故意設置了思維認知上的沖突,在沒有所謂標準答案的碰撞中促進學生思辨意識的全面發展。

二、不泛泛而談,價值要聚焦針對

入選統編版教材的文本都是文質兼備的經典之作,蘊藏著豐富的價值意蘊,值得學生悉心品味,如果教師總是試圖將所有的價值點全都講到位,結果點點俱到,本質上卻是“一點未到”。因此,學習任務的設置要具有明確的針對性,一是要準確解讀編者的編排用意,二是要理解學生的認知需要和內在規律。

《金色的魚鉤》這篇課文的三個學習任務就非常鮮明地體現了聚焦針對性原則。這篇課文在寫作上最大的特點是借助人物之間的對話描寫展開,基于這一文本特質,教師將學習任務聚焦于老班長與小梁這兩個人物的對話上,尤其是作為反襯性人物形象出現的小梁,除了描寫一系列內涵意蘊豐富的對話之外,這一人物的心理活動描寫和三處“哭”的細節,對于展現老班長的人物細節都起到了重要作用。

從這個角度來審視任務二則不難發現,教師將聚焦的思維點和價值點,都放在側面烘托的寫法上,重在引領學生在理解內容、體會人物形象的基礎上,對比這樣構思和表達的作用,用相對理性的方式,對學生原本已形成的感性經驗進行提煉,在領悟作者精妙表達方法的過程中,進一步強化學生對人物形象的體會。

三、不各自為陣,邏輯要有層級

從單一的學習任務到彼此關聯的任務鏈條,構建了任務群體。對于學生而言,他們閱讀能力從低階到高階的發展,遵循由表及里、由易到難的漸進性原則,學習任務的設置有著緊密的內在聯系,而這種聯系主要體現在圍繞著某一個抓手,生發出順勢而下的思維脈絡。

上述三個任務有著不同的層級維度。首先,閱讀課文要從內容層面入手,因此要對單個任務加以審視,任務一指向理解課文內容,緊扣人物語言等細節描寫,從感性層面初步體會人物的形象特點。其次,從內容理解到表達層面的轉變,是深入閱讀和能力生長的必要轉型。著名思想家歌德就曾經指出:“內容人人看得見,含義只有有心人得知,而形式對大多數人是一個秘密。”任務二從表面上看,還是聚焦于內容層面的對話和心理活動,但問題指向于形式層面的表達構思,巧妙地推動了學生從內容到含義,再由含義到形式的升格與拔節。再次,語言中蘊藏著豐富的思維含量,這也是新課標將“思維發展”列為“語文核心素養”重要維度的根本原因。因此,教師不能將學生的文本閱讀停留在“知道了什么”的維度上,而需要逐步向“為什么這樣”邁進。但教師不能以硬性要求的方式推進,而需要從文本中捕捉相應的資源,構建思辨性話題,激活學生情感和思維的動力,從而設置任務。為了進一步強化學生對人物形象和中心主題的辨析,教師在文本細讀的過程中發現,課文的結尾從字面意思的理解上存在著思維認知的障礙和矛盾,于是緊扣“紅銹”和“金色的光芒”這兩個關鍵性詞語,通過任務三設置彰顯沖突張力的思辨性話題,旨在讓學生結合課文內容了解什么是“紅銹”,什么是“金色的光芒”,重點探究為什么“紅銹”能閃耀出“金色的光芒”,幫助學生實現從物質維度向著精神維度的邁進。

學習任務的設置和踐行是新課標著力倡導的課程內容和深入學習的組織方式,更是積極推動學生言語實踐能力的重要平臺。教師要秉承相應的原則,關聯學習任務之間的內在聯系,形成教學合力,助推學生語文核心素養的全面提升。