擬劇論視域下小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育研究
——以合肥市CH小學(xué)為例

湯奪先，陳 艷

(安徽大學(xué) 社會(huì)與政治學(xué)院 安徽省鑄牢中華民族共同體意識(shí)研究基地，安徽 合肥 230601)

一、問題的提出

鑄牢中華民族共同體意識(shí)已經(jīng)成為新時(shí)代黨的民族工作的“綱”，且逐漸從政治政策導(dǎo)向走向?qū)嵺`路徑，并成為學(xué)界探討的熱點(diǎn)議題。2022年，黨的二十大報(bào)告明確指出，“以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線……全面推進(jìn)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)”(1)新華網(wǎng)：《習(xí)近平：高舉中國特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)上的報(bào)告》，(2022-10-25)[2023-05-25].http：//www.news.cn/politics/cpc20/2022-10/25/c_1129079429.htm.。在大流動(dòng)、大融居的新時(shí)代背景下，各民族學(xué)生在學(xué)校場域中發(fā)生頻繁的交往交流，“民族”因素在教育過程中的影響不容忽視。2021年，在第五次中央民族工作會(huì)議上提出“要構(gòu)建鑄牢中華民族共同體意識(shí)宣傳教育常態(tài)化機(jī)制，納入干部教育、黨員教育、國民教育體系，搞好社會(huì)宣傳教育。”(2)中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)：《習(xí)近平出席中央民族工作會(huì)議并發(fā)表重要講話》，(2021-08-28)[2023-05-25].http：//www.gov.cn/xinwen/2021-08/28/content_5633940.htm.這對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育工作提出了新要求，就學(xué)校教育特別是小學(xué)教育而言，這一要求既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。小學(xué)教育是孩子學(xué)習(xí)的啟蒙階段，是樹立正確價(jià)值觀的奠基工程，其民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育更是社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)建設(shè)的根基，是新時(shí)代鑄牢中華民族共同體意識(shí)的孵化園。因此，小學(xué)教育作為實(shí)施中華民族共同體教育的重要陣地，應(yīng)順應(yīng)時(shí)代特征，擔(dān)負(fù)起立德樹人的重大使命。充分運(yùn)用好這一特定的教育場域，從小學(xué)生這一特殊年齡段群體的認(rèn)知規(guī)律入手，將中華民族共同體意識(shí)教育融入小學(xué)教育體系，引導(dǎo)小學(xué)生樹立正確的國家觀、文化觀、民族觀、價(jià)值觀，這對(duì)探尋小學(xué)教育實(shí)踐中構(gòu)建中華民族共同體意識(shí)宣傳教育常態(tài)化機(jī)制具有積極意義。

當(dāng)前，學(xué)界圍繞“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”開展深入研究，取得了豐碩成果，主要從理論基礎(chǔ)、歷史邏輯、實(shí)踐探索三個(gè)層次進(jìn)行分析。在理論基礎(chǔ)研究上主要集中于對(duì)其概念(3)朱碧波：《鑄牢中華民族共同體意識(shí)的概念探微與學(xué)理闡釋》，載《湖北民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2022年第5期；王文光，馬果宜：《共同體與中華民族共同體研究述論》，載《思想戰(zhàn)線》2023年第3期。和內(nèi)涵(4)嚴(yán)慶：《本體建設(shè)與意識(shí)鑄牢：試論中華民族共同體研究的理路》，載《西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2021年第6期；楊宇琦：《中華民族共同體意識(shí)的社會(huì)心理內(nèi)涵、測量構(gòu)想與實(shí)證進(jìn)路》，載《云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2022年第5期；周平：《中華民族的“全民體”屬性》，載《思想戰(zhàn)線》2021年第1期。的解析；在歷史邏輯研究上梳理其思想形成和發(fā)展的脈絡(luò)；(5)李靜：《鑄牢中華民族共同體意識(shí)的歷史和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)》，載《西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》 2021年第1期；袁琳，袁銀傳：《中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中華民族共同體建設(shè)的百年探索與基本經(jīng)驗(yàn)》，載《云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2021年第5期；周大鳴：《從瑤族看中華民族共同體的形成》，載《云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2023年第1期；李維軍，楊麗：《習(xí)近平中華民族共同體理論的文化底蘊(yùn)、生成邏輯與理論特質(zhì)》，載《云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2021年第3期。在實(shí)踐維度研究上從宏觀(6)郝亞明：《論中華民族命運(yùn)共同體建設(shè)的五大基礎(chǔ)路徑》，載《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2020年第5期；周平：《再論中華民族建設(shè)》，載《思想戰(zhàn)線》2016年第1期。和微觀(7)趙英：《新時(shí)代藏區(qū)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的訴求與期待——以青海為例》，載《黑龍江民族叢刊》2018年第3期。的角度探尋實(shí)現(xiàn)路徑和機(jī)制。隨著研究范圍的進(jìn)一步拓展，學(xué)界認(rèn)識(shí)到教育系統(tǒng)在鑄牢中華民族共同體意識(shí)中的重要價(jià)值，前人研究成果從不同的學(xué)科進(jìn)行多維度的探索，研究場域以學(xué)校教育為主。研究者普遍認(rèn)為針對(duì)不同階段的學(xué)生需要進(jìn)行分階段、側(cè)重性的教育教學(xué)活動(dòng)，(8)蔣文靜，祖力亞提·司馬義：《學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)的邏輯層次及實(shí)踐路徑》，載《民族教育研究》2020年第1期。并基于此將培育學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的教育層次分為學(xué)前教育、義務(wù)教育和高校教育。在學(xué)前教育階段，探討幼兒園在民族團(tuán)結(jié)教育中的功能，(9)褚遠(yuǎn)輝：《幼兒園在民族團(tuán)結(jié)教育中的特殊作用》，載《中國民族教育》2019年第9期。分析學(xué)前兒童在認(rèn)知、情感和意志行動(dòng)上的發(fā)展特征，選擇針對(duì)性的教育策略。(10)李路，李沛新：《學(xué)前兒童中華民族共同體意識(shí)教育：意義旨?xì)w與實(shí)踐邏輯》，載《廣西民族研究》2022年第1期。在高校教育階段，青覺認(rèn)為存在一個(gè)從認(rèn)知、情感、人格形塑的遞進(jìn)過程，三者共生、疊加與遞進(jìn)推動(dòng)著高校大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的不斷深入與提升。(11)青覺，王敏：《認(rèn)知、情感與人格：高校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的政治心理建構(gòu)》，載《民族教育研究》2021年第6期。李衛(wèi)英、李文鈺、海路(12)李衛(wèi)英，李文鈺，海路：《德育空間視域下大學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)研究》，載《黑龍江民族叢刊》2022年第1期。、楊勝才(13)楊勝才，余鳳：《高校鑄牢中華民族共同體意識(shí)的基礎(chǔ)論析》，載《學(xué)校黨建與思想教育》2020年第1期。、趙心愚(14)趙心愚：《教育視域下的鑄牢中華民族共同體意識(shí)》，載《民族學(xué)刊》2021年第2期。等人在對(duì)大學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育路徑的探討中，提出加強(qiáng)高校德育空間建設(shè)，堅(jiān)持重在平時(shí)、重在交心、重在行動(dòng)、重在基層，以課堂教育為主渠道，開展多形式、多渠道的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育活動(dòng)。在義務(wù)教育階段的相關(guān)研究中，學(xué)者多將中學(xué)與小學(xué)并置在一起。普麗春(15)普麗春，肖李，趙倫娜：《民族地區(qū)義務(wù)教育鑄牢中華民族共同體意識(shí)的實(shí)踐與反思》，載《貴州民族研究》2022年第4期。、袁同凱等人(16)袁同凱，馮朝亮：《鑄牢中華民族共同體意識(shí)的中小學(xué)教育路徑》，載《中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2022年第3期。結(jié)合相關(guān)教育的現(xiàn)實(shí)需求，從教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法及教學(xué)評(píng)價(jià)上提出建議，認(rèn)為要從學(xué)校德育工作、教育教學(xué)體系、教育場域、教育思維等途徑，不斷調(diào)整并改進(jìn)中小學(xué)教育模式，使學(xué)校教育成為培育中華民族共同體意識(shí)的推動(dòng)力量。就小學(xué)這一場域而言，王坤等人借助具身認(rèn)知理論分析框架，提出小學(xué)生身體的可感知性、學(xué)習(xí)情境的可體認(rèn)性、教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成的中華民族共同體意識(shí)認(rèn)知特征。(17)王坤，仲丹丹，海路：《培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知特征與實(shí)踐路徑——基于具身認(rèn)知理論的視角》，載《青海民族大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2021年第4期。趙欣怡等人以小學(xué)教材為滲透載體，深度挖掘其中蘊(yùn)含的情感、記憶和思維，創(chuàng)設(shè)情境培育中華民族共同體意識(shí)。(18)趙欣怡，孔凡哲，史寧中：《小學(xué)數(shù)學(xué)教材培育中華民族共同體意識(shí)的價(jià)值與路徑》，載《民族教育研究》2022年第5期。總體而言，研究者對(duì)“鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育”的研究不斷深化，取得了豐碩成果。通過對(duì)已有成果梳理發(fā)現(xiàn)，其研究逐漸聚焦在實(shí)踐維度上，也就是“如何鑄牢”，即推進(jìn)新時(shí)代中華民族共同體意識(shí)的具體化、實(shí)踐化、形象化及落地化，但對(duì)實(shí)踐樣本的學(xué)理性分析和反思不足，且從中小學(xué)教育特別是從小學(xué)教育角度探索培育中華民族共同體意識(shí)的成果較少。鑒于此，本文擬從小學(xué)場域中小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育實(shí)踐樣本出發(fā)，借助擬劇論進(jìn)行深入研究。

2021年5月始，筆者以合肥市CH小學(xué)為中心進(jìn)行田野調(diào)查，獲得大量“中華民族共同體意識(shí)教育”相關(guān)的一手資料。該小學(xué)所在縣區(qū)于2021年獲評(píng)為全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步示范區(qū)，當(dāng)?shù)貏?chuàng)新打造的合肥市紅石榴民族文化交流中心項(xiàng)目于2022年獲評(píng)全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步創(chuàng)建重點(diǎn)扶持項(xiàng)目。CH小學(xué)作為紅石榴民族文化交流中心的4個(gè)分中心之一，是民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步創(chuàng)建的重要教育載體，截至2021年5月，該校學(xué)生共有1500余人，其中少數(shù)民族學(xué)生共有29人，包括滿族、回族、壯族、彝族、土家族、侗族、蒙古族、維吾爾族，為使該校小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)，學(xué)校開展了豐富多樣的民族團(tuán)結(jié)活動(dòng)和特色教學(xué)方式。因此，基于合肥市CH小學(xué)的中華民族共同體意識(shí)教育實(shí)踐，以擬劇論為理論分析框架，探討小學(xué)教育情境中“中華民族共同體”的理想化形象構(gòu)建。

二、小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的擬劇論解釋維度

擬劇論作為分析日常生活中微觀互動(dòng)現(xiàn)象的研究工具，由美國社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼提出。這一理論創(chuàng)造性地引入戲劇理論和戲劇表演的術(shù)語，認(rèn)為個(gè)體或群體在日常生活的互動(dòng)過程中塑造、維持自我形象或他人所期待的形象。(19)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第203～204頁。學(xué)校劇場功用契合教育生活的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，是學(xué)生成長過程中尤為重要的時(shí)空?qǐng)鲇蚝吞厥馇榫常湫@建設(shè)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式等為學(xué)生自我呈現(xiàn)創(chuàng)設(shè)了良好的文化氛圍和德育環(huán)境，蘊(yùn)含著豐富的育人價(jià)值。在學(xué)校特別是在小學(xué)進(jìn)行中華民族共同體意識(shí)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)且復(fù)雜的工程，我們需要處理好整體性和層次性的關(guān)系。從整體上發(fā)現(xiàn)擬劇論在學(xué)校劇場中“印象管理”邏輯與小學(xué)育人邏輯呈現(xiàn)出高度契合，可以借助擬劇論來探尋小學(xué)教育系統(tǒng)中的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的常態(tài)化機(jī)制；從層次性上看，小學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀啟蒙的關(guān)鍵期，正是對(duì)國家、民族等抽象概念的感知階段，對(duì)“中華民族”“共同體”等角色的形塑和重構(gòu)具有獨(dú)特之處，戈夫曼的擬劇論為小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的細(xì)致研究提供了理論闡釋。

(一)內(nèi)化于心、外化于行的育人邏輯

學(xué)界對(duì)中華民族共同體意識(shí)的研究大致可分為認(rèn)同視角、本體和意識(shí)視角兩種具有代表性的視角，前一種是當(dāng)前研究的主流觀點(diǎn)，有研究者認(rèn)為文化認(rèn)同是最深層次的認(rèn)同，所以中華民族共同體意識(shí)的核心是對(duì)多元一體文化的歷史認(rèn)知和情感認(rèn)知，(20)孫秀玲：《正確認(rèn)識(shí)“多元一體”是培養(yǎng)中華民族共同體意識(shí)的關(guān)鍵》，載《紅旗文稿》2016年第10期。有學(xué)者進(jìn)而指出中華民族還是一個(gè)政治共同體。(21)趙剛，王麗麗：《中華民族共同體意識(shí)的政治屬性解讀》，載《湖湘論壇》2017年第3期。后一種本體與意識(shí)的視角研究以嚴(yán)慶為主要代表，從辯證唯物主義原理中意識(shí)與存在的關(guān)系來研究中華民族共同體意識(shí)，“這種意識(shí)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，進(jìn)而能夠在心理上自覺認(rèn)同、主動(dòng)歸屬于這一共同體。”(22)嚴(yán)慶：《本體與意識(shí)視角的中華民族共同體建設(shè)》，載《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2017年第3期。中華民族共同體教育不僅是順應(yīng)社會(huì)規(guī)范的一種體現(xiàn)，也是不斷形塑人格的過程。學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的實(shí)質(zhì)是使其內(nèi)化為各民族學(xué)生的價(jià)值觀念，外化為自覺的行為實(shí)踐，(23)張利國，鄭文婧：《中華民族共同體教育的育人邏輯與實(shí)踐理路》，載《中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2022年第8期。推動(dòng)受教育者由認(rèn)知到情感進(jìn)而轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。也就是各民族學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)、社會(huì)交往、行為養(yǎng)成等方式，將社會(huì)意識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體意識(shí)，再用觀念指導(dǎo)其在物質(zhì)世界的行為方式。

鑄牢中華民族共同體意識(shí)究其根本還是在說民族認(rèn)同，也即是各民族群眾對(duì)“中華民族”身份的認(rèn)同，關(guān)注行動(dòng)者與其角色之間的認(rèn)知、塑造、協(xié)調(diào)、重構(gòu)等問題。歐文·戈夫曼將特定情境下的角色扮演定義為一種行動(dòng)者在前臺(tái)的表演活動(dòng)。一方面，人們擁有相互依存的自我觀，依賴于社會(huì)訓(xùn)導(dǎo)生成整體印象，產(chǎn)生相應(yīng)的社會(huì)化期望從而采取相應(yīng)的行為，使得表演通常具有一種穩(wěn)定性，稱為“表達(dá)一致”(24)郝龍：《認(rèn)同、規(guī)范與資本——身份意涵的多重表述》，載《湖北民族學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2018年第3期。。另一方面，人們往往需要在特定的交往情境中，通過表演積極地呈現(xiàn)出與社會(huì)規(guī)范和價(jià)值之間的恰當(dāng)關(guān)系。但是這些情境并不是一成不變的，隨著參與者、觀眾、舞臺(tái)的不同，個(gè)體必須時(shí)刻進(jìn)行印象整理，知道特定的情境里應(yīng)關(guān)注什么、對(duì)哪些事物應(yīng)保持敏感，以及采取何種姿態(tài)最為適宜，甚至涉及到參與者之間的“共謀”或是“運(yùn)作一致”(25)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第151～158頁。。由此可以看出，學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)的實(shí)踐邏輯與擬劇論的“印象管理”具有契合之處，借助擬劇論解釋中華民族共同體意識(shí)教育機(jī)制，能深化各民族學(xué)生對(duì)中華民族共同體意識(shí)的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，檢驗(yàn)和調(diào)節(jié)各民族學(xué)生的認(rèn)知偏差，指明鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育發(fā)展的方向。

(二)以符號(hào)感知為主的小學(xué)教育特征

學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的實(shí)踐要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合鑄牢中華民族共同體意識(shí)的育人邏輯，積極探索教育教學(xué)方法，不斷提高教育的實(shí)效性。小學(xué)生正處于人生發(fā)展的童年期，尚未形成獨(dú)立的人格和思想，可塑性極強(qiáng)。且孩童的現(xiàn)在和將來是一個(gè)連續(xù)性過程，所受的教育和熏陶將會(huì)影響其一生，是個(gè)體核心價(jià)值觀培育和養(yǎng)成最為關(guān)鍵的時(shí)期。小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育的起點(diǎn)，擔(dān)負(fù)著對(duì)求知期兒童啟蒙、初步引導(dǎo)與塑造的責(zé)任。依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，這個(gè)時(shí)期的孩童認(rèn)知、辨別、思考的能力都開始有了很大的發(fā)展，但是他們的各種能力尚未成熟，以直觀形象思維為主。(26)[智]F.瓦雷拉，[加]E.湯普森，[美]E.羅施：《具身心智：認(rèn)知科學(xué)和人類經(jīng)驗(yàn)》，李恒威，等譯，杭州：浙江大學(xué)出版社，2010年版，第118～144頁。因此，培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)，必須基于對(duì)小學(xué)教育特點(diǎn)的整體性把握，將抽象理論話語轉(zhuǎn)向具體的生活話語，以象征教育為主要手段，從小學(xué)生的日常生活出發(fā)，初步感知各民族共享的中華民族形象和中華文化符號(hào)，初步樹立“手足相親、守望相助”的民族團(tuán)結(jié)一家親意識(shí)。

戈夫曼指出，表演者以自我為核心的認(rèn)知語境，在內(nèi)外部環(huán)境的刺激下塑造人性化自我與社會(huì)化自我的表征，(27)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第45頁。表演者可以是個(gè)體也可以是群體，其形塑具有個(gè)性化和整體化特點(diǎn)。首先，每個(gè)人的自我都是一個(gè)復(fù)雜和獨(dú)特的系統(tǒng)，不可能有完全相同的形象表征；其次，個(gè)體的自我又由外部語境所構(gòu)建，在同一語境下個(gè)體對(duì)所感知到的信息源進(jìn)行加工和重組，創(chuàng)建出一個(gè)對(duì)個(gè)體有意義又擁有特定社會(huì)語境的整體系統(tǒng)，在這種系統(tǒng)下的群體有其在場整體性的特點(diǎn)。也就是說，每個(gè)學(xué)生在成長過程中會(huì)呈現(xiàn)出不同的個(gè)體形象，也會(huì)在學(xué)校教育系統(tǒng)下呈現(xiàn)出共同的群體形象特征。學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育可分為學(xué)前、初等、中等和高等教育階段，隨著教育階段的變化，各民族學(xué)生感知、體驗(yàn)與協(xié)調(diào)不同教育情境的信息的能力會(huì)有所提升，由淺入深、循序漸進(jìn)、螺旋上升地完成自我形象的建構(gòu)。在初等教育階段，以符號(hào)為媒介增強(qiáng)小學(xué)生對(duì)共同體意識(shí)的理解力，將中華民族共同體意識(shí)的種子撒在小學(xué)生心中，逐步由符號(hào)認(rèn)知到角色認(rèn)同最終走向意識(shí)的內(nèi)外轉(zhuǎn)化。

三、小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)的印象管理

學(xué)校是學(xué)生文化習(xí)得和社會(huì)交往的教育劇場，不僅具有個(gè)體呈現(xiàn)的媒介，還具有校園生活鑄就的特定呈現(xiàn)情境。學(xué)生個(gè)體通過與同學(xué)、教師和學(xué)校管理者等其他參與者之間的互動(dòng)，形塑自我形象或他人眼中的形象，與此同時(shí)，學(xué)校劇場依托個(gè)體或群體間的互動(dòng)，產(chǎn)生一種整體性的劇班印象。合肥市CH小學(xué)從2018年開始招收所在轄區(qū)少數(shù)民族流動(dòng)人口適齡兒童以來，已接收多名少數(shù)民族學(xué)生，其在教學(xué)方式和教學(xué)理念上為新時(shí)代民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育、中華民族共同體意識(shí)教育搭建融合舞臺(tái)，是一所重視民族工作的典型學(xué)校，受到社區(qū)居民及少數(shù)民族群眾的稱贊，為政府開展相關(guān)民族工作提供資源，形成了良好的社會(huì)效應(yīng)。我們可以從舞臺(tái)設(shè)置、服務(wù)專家及個(gè)體呈現(xiàn)三方著手，從各民族學(xué)生在學(xué)校劇場的就學(xué)和交往交流過程中，探求學(xué)校是如何形成“觀眾”眼中民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育示范的總體印象。

(一)舞臺(tái)設(shè)置的符號(hào)傳遞

社會(huì)流動(dòng)的頻繁、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和獲取信息的便利，使得人與人之間的間隙越來越小，前臺(tái)和后臺(tái)之間的“界”墻難以有明顯的區(qū)分，兩者在特定的時(shí)空下相互轉(zhuǎn)化。我們以學(xué)校為舞臺(tái)，將學(xué)校呈現(xiàn)在“觀眾”面前的一切活動(dòng)稱為前臺(tái)，在這里可以公開地展現(xiàn)其精心營造的印象。而在后臺(tái)，是對(duì)前臺(tái)所呈現(xiàn)的這些表演進(jìn)行的有效設(shè)置和控制。戈夫曼指出，“舞臺(tái)設(shè)置”是人們進(jìn)行表演時(shí)的布景和道具等背景設(shè)計(jì)，(28)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第19頁。換句話說，“舞臺(tái)設(shè)置”可以用來指稱表達(dá)性裝備的場景部分。根據(jù)其具有的功能區(qū)分為“外表”和“舉止”兩部分，將學(xué)生置于學(xué)校這一特定的“舞臺(tái)設(shè)置”中去呈現(xiàn)出其身份角色。

“外表”屬于靜態(tài)的舞臺(tái)設(shè)置，不僅能夠呈現(xiàn)出個(gè)體的社會(huì)身份，還會(huì)表達(dá)出其當(dāng)時(shí)所處的形象狀態(tài)。有一些“外表符號(hào)”對(duì)個(gè)體而言是相對(duì)固定的，如個(gè)別少數(shù)民族獨(dú)特的面貌特征，并不會(huì)因情境的變化而變化；還有一些“文化符號(hào)”則是相對(duì)易變的，如服飾在表演中會(huì)隨時(shí)隨地發(fā)生改變。我們能夠從一些固定不變的外表符號(hào)中知曉其民族身份，但是在學(xué)校區(qū)域內(nèi)，學(xué)生以學(xué)生身份出現(xiàn)在“觀眾”面前，校服成為其統(tǒng)一的服飾符號(hào)。校服具有社會(huì)屬性、教育屬性、標(biāo)志屬性、穿著屬性等多重屬性，(29)潘波：《以衣載道·修身明德：中小學(xué)校服的價(jià)值省思與未來趨向》，載《中小學(xué)管理》2019年第8期。統(tǒng)一的著裝能夠使學(xué)生建立歸屬感和認(rèn)同感，在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育場域中呈現(xiàn)出具體化的共有符號(hào)。“舉止”是一種動(dòng)態(tài)的舞臺(tái)設(shè)置，我們從中知曉表演者在情境中要扮演的角色。因而，學(xué)校區(qū)域中特定的儀式活動(dòng)，如學(xué)校的升旗儀式，是由國旗、國歌、紅領(lǐng)巾與校服等多個(gè)共有象征符號(hào)形成的聚合體，是各種符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)、表演和言說的過程。(30)王志燕，樊秀麗：《從升旗儀式看農(nóng)民工隨遷子女的融合教育路徑》，載《西北民族研究》2022第4期。這種“共同符號(hào)”的產(chǎn)生與使用，能夠在學(xué)生意識(shí)中形成中華民族共同體的隱喻。少先隊(duì)活動(dòng)也是如此。2019年6月，CH小學(xué)一年級(jí)(3)班少數(shù)民族學(xué)生MNR作為少先隊(duì)新隊(duì)員代表，用流利的普通話在操場中央、在國旗下莊嚴(yán)宣誓：“時(shí)刻準(zhǔn)備為共產(chǎn)主義事業(yè)貢獻(xiàn)力量！”這些儀式活動(dòng)是具有特殊時(shí)空意義的文化集結(jié)點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生們瞻仰國旗升起，齊唱國歌時(shí)，他們感受到的是國家的力量，從而在頭腦中建立起對(duì)國家的想象圖像，此時(shí)他們站在國旗下，其身份同屬于中華兒女。儀式具有社會(huì)性，(31)[法]愛彌爾·涂爾干：《宗教生活的基本形式》，渠東，汲喆譯，上海：上海人民出版社，2006年版，第39頁。其中每個(gè)符號(hào)都具有深刻的象征意義，對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生的國家意識(shí)、民族自豪感等發(fā)揮著重要作用。

在上述時(shí)空中，小學(xué)生的角色定位是“學(xué)生”，是“中華兒女”，而不是不同的“民族”身份。小學(xué)生在學(xué)校情境鑄就的舞臺(tái)設(shè)置中互動(dòng)交流，凝聚產(chǎn)生中華民族共同體的集體意識(shí)。學(xué)校所展現(xiàn)出來的前臺(tái)印象是一種集體表象，隨著它的反饋效應(yīng)逐漸變得固定化，后臺(tái)也將不斷形塑這一集體意識(shí)的載體，消除民族因素帶來的群體邊界，在小學(xué)生心中構(gòu)建“學(xué)校共同體”。

(二)“訓(xùn)練專家”的角色運(yùn)用

“擔(dān)任這類角色的個(gè)體任務(wù)非常復(fù)雜：要教會(huì)表演者如何建立良好的印象，同時(shí)又承擔(dān)著擔(dān)任未來的觀眾的角色、并用懲罰來表明不適當(dāng)行為的后果。”(32)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第134頁。戈夫曼將這類角色歸為不協(xié)調(diào)角色的“訓(xùn)練專家”，表演者個(gè)體在其面前難以維持現(xiàn)有的自我印象。在學(xué)校區(qū)域中這類專家角色特指教師群體，表演者個(gè)體和訓(xùn)練專家處于同一劇場，不再是所說的不協(xié)調(diào)角色，而是表演中的參與者，是中華民族共同體意識(shí)教育的傳播者、講授者及鑄魂者。

從學(xué)校特定場域中訓(xùn)練專家和表演者個(gè)體之間的互動(dòng)關(guān)系來看，訓(xùn)練專家處于權(quán)利本位。在學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育過程中，教師需要在異質(zhì)個(gè)體進(jìn)入劇班時(shí)擔(dān)任引路人角色。由于歷史、生活習(xí)俗、環(huán)境、語言等方面的差異，構(gòu)成各民族不同的文化特征，少數(shù)民族學(xué)生在尚未接觸之前就會(huì)產(chǎn)生一定的心理距離。教師的主動(dòng)引薦能夠提升少數(shù)民族學(xué)生的幸福感、安全感、認(rèn)同感，從而有助于其心態(tài)的調(diào)整和適應(yīng)。在少數(shù)民族學(xué)生初入班級(jí)時(shí)，CH小學(xué)的教師主動(dòng)承擔(dān)引路人角色，與班里的學(xué)生一起以非常正式的方式歡迎少數(shù)民族學(xué)生，幫助少數(shù)民族學(xué)生快速融入班集體。

“剛來的時(shí)候，小姑娘(新同學(xué))確實(shí)挺不好意思的，第一天的班會(huì)課，我們就隆重介紹和歡迎了她，還讓一個(gè)畫畫比較好的孩子畫了兩幅畫送給她，同學(xué)們以非常熱烈的形式歡迎她。然后我想的是我們班級(jí)自己的同學(xué)先主動(dòng)一點(diǎn)，就安排她跟班長坐在一起。因?yàn)榘嚅L平時(shí)管理班級(jí)很多事務(wù)，他是非常積極主動(dòng)的，老師說的內(nèi)容或者作業(yè)也比較清楚，能夠及時(shí)地跟她解釋清楚。(33)訪談對(duì)象：C老師，女，訪談時(shí)間：2021年6月19日，訪談地點(diǎn)：合肥市CH小學(xué)。

教師需要幫助學(xué)生建立良好的印象，包括指導(dǎo)學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)目標(biāo)和促進(jìn)各民族交往交流交融。一些少數(shù)民族學(xué)生由于原先接受到的基礎(chǔ)教育和所處的生活環(huán)境不同，學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)適應(yīng)性以及學(xué)習(xí)方式在同輩群體間呈現(xiàn)出相對(duì)弱勢(shì)地位。因而，存在著部分少數(shù)民族學(xué)生不能有效地參與到校園生活中而被集體邊緣化情況，這種“半融入”的體驗(yàn)會(huì)給少數(shù)民族學(xué)生心理上帶來身份認(rèn)同低、身心異位的融入困境。(34)王倩：《新型城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)民工隨遷子女教育融入研究》，載《廣西社會(huì)科學(xué)》2016年第12期。教師針對(duì)此類情況采取關(guān)注性管理措施，一方面，重視少數(shù)民族學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)能力，及時(shí)給予鼓勵(lì)、指導(dǎo)和反饋，幫助他們提升學(xué)習(xí)成績，建立自信心。另一方面，教師在面對(duì)學(xué)生存在的特有生活慣習(xí)時(shí)，積極與學(xué)生溝通，既照顧到了學(xué)生行為的統(tǒng)一性，又考慮到學(xué)生文化的特殊性。

“我們配有專門的牛奶合作公司，出于對(duì)學(xué)生身體健康發(fā)育的考慮，每個(gè)班級(jí)統(tǒng)一訂購牛奶，在課間配送到每位學(xué)生手里。但是考慮到少數(shù)民族小朋友自身的民族文化特性，在飲食習(xí)慣上和其他民族小朋友有差異，我就專門去和小朋友溝通，如果不能跟班級(jí)里的同學(xué)一起訂購牛奶，可以每天從家中帶牛奶過來，天氣比較冷的時(shí)候，放在辦公室內(nèi)，熱好了再給小朋友。”(35)訪談對(duì)象：Z老師，女，訪談時(shí)間：2021年5月14日，訪談地點(diǎn)：合肥市CH小學(xué)。

與此同時(shí)，訓(xùn)練專家了解并尊重不同民族文化的歷史淵源，充分照顧到每一位學(xué)生的身心發(fā)展，在個(gè)體間的互動(dòng)鏈中起到“撥亂反正”的關(guān)鍵性作用。一些少數(shù)民族學(xué)生初入新環(huán)境，尚未習(xí)得、掌握新環(huán)境的規(guī)約和行為準(zhǔn)則，在與其他同學(xué)相處過程中不免會(huì)發(fā)生摩擦和不規(guī)范的行為，如在未經(jīng)他人同意的情況下隨意使用他人的文具，或擾亂課堂、過度玩鬧等情況，產(chǎn)生了“不良”印象。教師及時(shí)了解情況后，為學(xué)生普及行為規(guī)范、養(yǎng)成好習(xí)慣等教育，消除學(xué)生之間的誤解，推動(dòng)學(xué)生之間的深度交往和全面交流。

“班里之前發(fā)生過少數(shù)民族小朋友未經(jīng)他人同意，隨意使用其他同學(xué)文具的情況，其他同學(xué)告訴我，她是‘小偷’。這是一件很嚴(yán)重的事情，我在了解情況后發(fā)現(xiàn)，這位少數(shù)民族小朋友其實(shí)不是想偷東西，她可能是對(duì)這個(gè)東西很好奇，而且很多我們已經(jīng)習(xí)慣的意識(shí)，她還沒有養(yǎng)成。隨后我就向同學(xué)們解釋了這件事，因?yàn)槿绻蠋煻颊f她是小偷，其他同學(xué)們就會(huì)給他貼標(biāo)簽，這樣不利于少數(shù)民族小朋友在這個(gè)環(huán)境的學(xué)習(xí)交往。我也跟少數(shù)民族小朋友表示，下次在用其他小朋友的東西之前，要征求別人的同意。”(36)訪談對(duì)象：W老師，女，訪談時(shí)間：2021年5月14日，訪談地點(diǎn)：合肥市CH小學(xué)。

教師對(duì)學(xué)生的社會(huì)心理發(fā)展有著顯著的影響，(37)王蕊：《城市隨遷子女能力發(fā)展及其影響因素：不同就讀條件下的實(shí)證分析》，載《全球教育展望》2020年第5期。教師的態(tài)度、行為和教學(xué)方式對(duì)中華民族共同體意識(shí)教育非常重要。教師在熟悉新環(huán)境、提升學(xué)習(xí)能力、掌握新規(guī)范、融合教學(xué)方面，帶領(lǐng)各民族學(xué)生了解自己、知悉他人，在各民族學(xué)生交往交流過程中共筑精神家園。如此，通過學(xué)校教育，一種群體認(rèn)同便會(huì)在其內(nèi)部確定下來，“多元一體”民族意識(shí)成為學(xué)校形象內(nèi)化的價(jià)值意向。

(三)表演者的自我呈現(xiàn)

在學(xué)校劇場中，學(xué)生群體是表演者主體，是維持同一特定情境定義過程中相互依賴、相互合作的同伴，即便有成員超越了非正式約束的范圍，破壞到他們正在共同維持的學(xué)校印象，他仍然是劇班的組成部分。主流群體與所處劇場的長期默契配合形成熟練表演，而初入異質(zhì)場域中的少數(shù)民族學(xué)生往往會(huì)成為劇班印象維持的威脅者，他們的自我呈現(xiàn)面臨著巨大的挑戰(zhàn)。但就如前文所述，兩者同為學(xué)校情境下的表演者，在中華民族共同體意識(shí)教育舞臺(tái)上是雙向主體的共同鑄牢，不局限在少數(shù)民族群體中的培育，主流群體對(duì)中華民族、民族共同體意識(shí)的認(rèn)識(shí)也不可忽視。

在調(diào)研中詢問是否經(jīng)常和同民族學(xué)生交流時(shí)，有少數(shù)民族學(xué)生表示并不愿意和剛轉(zhuǎn)學(xué)過來的同民族學(xué)生一起玩耍，認(rèn)為其行為習(xí)慣“不好”，會(huì)被其他同學(xué)誤會(huì)他們是“一樣的人”。

“我不經(jīng)常跟他們(剛轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)來的同民族學(xué)生)一起玩，我有自己的朋友。而且我聽其他人說她(同年轉(zhuǎn)來一年級(jí)的少數(shù)民族學(xué)生)打人，我不和她玩，如果我跟她玩了，其他人會(huì)以為我也喜歡打人，我不喜歡打人的。”(38)訪談對(duì)象：MNR，女，訪談時(shí)間：2021年6月19日，訪談地點(diǎn)：合肥市某燒烤店。

可以看出，表演者將互動(dòng)對(duì)象的形象當(dāng)作自我的照印，也就是“物以類聚，人以群分”。當(dāng)個(gè)體在他人面前呈現(xiàn)自己時(shí)，他的表演總是傾向于迎合并體現(xiàn)那些在社會(huì)中得到認(rèn)可的價(jià)值，(39)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第29頁。將那些不符合標(biāo)準(zhǔn)的行為隱藏起來或改變，期望為劇班其他成員或觀眾呈現(xiàn)出理想印象。庫利認(rèn)為，個(gè)人通過與他人的社會(huì)互動(dòng)，以他人的評(píng)價(jià)、態(tài)度等為反映自我的鏡子來認(rèn)識(shí)和把握自己。(40)[美]查爾斯·霍頓·庫利：《人類本性與社會(huì)秩序》，包凡一，王湲譯，北京：華夏出版社，1989年版，第58頁。學(xué)校劇場中充滿了各類鮮活的角色，于學(xué)生而言，其在自我與同學(xué)、教師及其他管理者等參與者的互動(dòng)中塑造角色形象。合肥市CH小學(xué)把課程學(xué)習(xí)、主題班會(huì)、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育三者有機(jī)融合在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的交往交流。如一年級(jí)八班在學(xué)習(xí)“我想去看看”這篇課文時(shí)組織了一場主題班會(huì)，讓漢族學(xué)生介紹漢族文化，如四書五經(jīng)等，或者不太熟悉的一些地標(biāo)建筑和傳統(tǒng)文化，讓少數(shù)民族學(xué)生身著民族服裝，介紹民族傳統(tǒng)節(jié)日、美食和自然美景。寓教于樂的互動(dòng)方式使得學(xué)生了解中華民族文化的多樣性和交融性，強(qiáng)化小學(xué)生中華兒女的角色認(rèn)知。

可以看出，各民族學(xué)生同屬于學(xué)校劇場，必須合作配合才能在觀眾面前維持特定的情境定義。因此，學(xué)校教育過程中存在著一種相互依賴的契約，將各成員彼此聯(lián)結(jié)起來，這種依賴性會(huì)超越學(xué)校劇場中的民族分界和結(jié)構(gòu)性差異，從而為鑄牢中華民族共同體意識(shí)提供一種內(nèi)聚力的來源，而表演者個(gè)體在此層面上的自我呈現(xiàn)實(shí)際上也是對(duì)共同體價(jià)值意識(shí)的表達(dá)性復(fù)原和重申。

四、小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的實(shí)踐機(jī)制

小學(xué)教育作為傳遞社會(huì)意識(shí)和培育價(jià)值觀念的重要陣地，將中華民族共同體意識(shí)教育融入學(xué)校日常教學(xué)體系，引導(dǎo)各民族學(xué)生樹立正確的“三觀”，不斷增強(qiáng)“五個(gè)認(rèn)同”。需要充分運(yùn)用好小學(xué)這一特定的教育劇場，結(jié)合從認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同、內(nèi)化認(rèn)同到實(shí)踐認(rèn)同的鑄牢層次，(41)祖力亞提·司馬義，蔣文靜：《構(gòu)建少數(shù)民族青少年中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)化機(jī)制》，載《中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2022年第8期。按照戈夫曼擬劇理論中認(rèn)知拓展、角色認(rèn)同及意識(shí)轉(zhuǎn)化的三重“印象管理”維度，構(gòu)建小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的實(shí)踐機(jī)制。

(一)認(rèn)知拓展：去除“神秘化”

中華民族共同體意識(shí)作為一種意識(shí)形態(tài)，具有高度的抽象性，只有在認(rèn)識(shí)到“中華民族共同體”實(shí)體的客觀存在時(shí)，相應(yīng)的情感和行動(dòng)才有所可依。在實(shí)踐維度上需要尋求適宜的載體將其具象化，(42)周競紅：《中華民族共同體意識(shí)具象化的理論思考》，載《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2022年第4期。將日常生活或文化形態(tài)中客觀存在的一系列“共同體”符號(hào)進(jìn)行整合和提煉，進(jìn)一步加深存在于人們頭腦中“中華民族”的主觀印象。這是一種持續(xù)塑造的動(dòng)態(tài)認(rèn)知過程，(43)李華霖，田釩平：《個(gè)體 群體 整體：鑄牢中華民族共同體意識(shí)的制約因素與破解路徑》，載《廣西民族研究》2022年第1期。通過中華民族共同體意識(shí)的知識(shí)表征認(rèn)識(shí)共同體意識(shí)的本質(zhì)屬性。而意識(shí)的具象化需要認(rèn)知的拓展，也就是說加深對(duì)外群體的了解，去除“神秘化”。

2021年中央民族工作會(huì)議提出要以增進(jìn)共同性、尊重和包容差異性作為改進(jìn)民族工作的重要原則。(44)董強(qiáng)，沈富城：《鑄牢中華民族共同體意識(shí)》，載《中國社會(huì)科學(xué)報(bào)》2023年4月26日。首先，提煉中華各民族優(yōu)秀文化符號(hào)，增進(jìn)相互了解。新時(shí)代文化的傳播速度和范圍隨著人口流動(dòng)不斷顯著化，區(qū)域內(nèi)不同文化間的碰撞和摩擦越來越頻繁。鑄牢中華民族共同體意識(shí)的首要任務(wù)就是增進(jìn)共同體成員之間的相互了解，消除“污名化”和“刻板印象”。各民族群眾以一種平等、尊重觀念看待“他者”文化，正確認(rèn)識(shí)各民族的優(yōu)秀文化，展開深度的文化交流。其次，尋找中華民族共有的象征符號(hào)，強(qiáng)化“集體記憶”。作為一種集體認(rèn)知，除了各民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化外，還需要借助共有的象征符號(hào)，如地理符號(hào)、紅色符號(hào)、歷史符號(hào)、現(xiàn)代化建設(shè)符號(hào)等，讓共同體成員更易于理解、體會(huì)、感知共同體的客觀存在。法國社會(huì)學(xué)家哈布瓦赫認(rèn)為集體記憶是“一個(gè)特定社會(huì)群體之成員共享往事的過程和結(jié)果”(45)[法]莫里斯·哈布瓦赫：《論集體記憶》，畢然，郭金華譯，上海：上海人民出版社，2002年版，第335頁。，正是依賴于象征符號(hào)的系統(tǒng)認(rèn)知，才能夠形成和強(qiáng)化中華民族集體記憶，才能在追溯民族的起源和歷史流變中，維持各民族成員共有的中華民族意識(shí)。

依據(jù)小學(xué)教育階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，要以課本知識(shí)促進(jìn)鑄牢中華民族共同體意識(shí)。學(xué)校教研室與教導(dǎo)處協(xié)作，將民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教材研究制度化，組織教師成立編導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育的編排與撰寫工作，形成一套系統(tǒng)的各民族共享的中華民族共同體意識(shí)知識(shí)和行為規(guī)范教材。以課外活動(dòng)促進(jìn)鑄牢中華民族共同體意識(shí)，借助各類載體如少先隊(duì)活動(dòng)、文藝匯演、研學(xué)游、紅色觀摩、比賽等實(shí)現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)的具象化轉(zhuǎn)化，為各民族學(xué)生提供更易感知、體驗(yàn)、參與、交流、行動(dòng)的教育實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生正確了解中華民族共同體的基本知識(shí)及歷史淵源。各民族學(xué)生經(jīng)歷了意識(shí)的符號(hào)認(rèn)知輸入，接受客觀信息并在頭腦中進(jìn)行加工處理，從而獲得并深化中華民族共同體意識(shí)的個(gè)體認(rèn)識(shí)或印象。此外，還需要全體班子成員的默契配合，“觀眾”在觀看劇班呈現(xiàn)其表演時(shí)會(huì)進(jìn)行回應(yīng)性的表演。因此，注重增強(qiáng)各民族學(xué)生對(duì)中華民族共同體認(rèn)知的同時(shí)，也需重視學(xué)校劇班的其他參與成員及“觀眾”特別是教師和學(xué)生家長的認(rèn)知廣度和深度。

(二)角色認(rèn)同：協(xié)調(diào)身份歸屬

現(xiàn)代社會(huì)中每個(gè)個(gè)體都是多重身份的集合體，身份是個(gè)體在社會(huì)情境中與他人互動(dòng)的基礎(chǔ)，同時(shí)也對(duì)個(gè)體的自我建構(gòu)產(chǎn)生深度影響。(46)楊茂慶，史能興：《身份認(rèn)同理論觀照少數(shù)民族流動(dòng)兒童的城市社會(huì)融入與身份建構(gòu)》，載《民族教育研究》2018年第3期。按照社會(huì)認(rèn)同理論，身份特性與行動(dòng)之間存在相互作用力，也存在著身份認(rèn)同困境。一方面，個(gè)體面臨著多種文化群體歸屬和多重身份的選擇，身份認(rèn)同變得復(fù)雜而模糊，導(dǎo)致認(rèn)同結(jié)構(gòu)失衡；另一方面，由于身份中某種因素如民族、地域、習(xí)俗等與他人的差異性，自動(dòng)地以類區(qū)分內(nèi)外群體。(47)Turner J C：Rediscovering the Social Group：A Self-categorization Theory， Oxford：Basil Blackwell，1987，P.6～34．個(gè)體忽視其他身份關(guān)系，而放大并強(qiáng)化特定的一元身份，建構(gòu)強(qiáng)烈的內(nèi)群體認(rèn)同，這種單一身份認(rèn)同支配個(gè)體行為容易造成沖突與不適。作為一種社會(huì)角色，我們需要保持穩(wěn)定的社會(huì)狀態(tài)，不能簡單地拋棄舊有的角色屬性和角色關(guān)系，也不能排斥新的角色轉(zhuǎn)化，需要在理性選擇的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到身份的多元性。中華民族共同體意識(shí)的本質(zhì)是以共同體內(nèi)部各民族所認(rèn)同的共同性為根基，在包容差異性的基礎(chǔ)上達(dá)成意識(shí)層面的認(rèn)同和共識(shí)，(48)董慧，王曉珍：《增進(jìn)共同性：鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重要方向》，載《華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2022年第3期。將內(nèi)外群體構(gòu)建為一個(gè)包攝水平更廣的“共同內(nèi)群體”(49)管健，杭寧：《鑄牢中華民族共同體意識(shí)的心理助推策略研究——個(gè)體、群體、社會(huì)情境三域綜合模式》，載《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2022年第11期。，強(qiáng)化更具包容性的“我們”這一共有社會(huì)身份。

在身份認(rèn)同中存在過程性身份和目標(biāo)性身份兩種狀態(tài)，中華民族共同體作為一種目標(biāo)性身份，(50)楊茂慶：《多元與交融：少數(shù)民族流動(dòng)兒童的城市社會(huì)融入問題與對(duì)策研究》，北京：商務(wù)印書館出，2019年版，第47頁。是身份認(rèn)同的理想狀態(tài)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)是過程性身份向目標(biāo)身份的無限趨同過程，受到個(gè)體和社會(huì)因素的交織影響而處于不斷變化中，一方面由主體自身建構(gòu)，一方面由客觀社會(huì)建構(gòu)。小學(xué)教育階段的學(xué)生的自我建構(gòu)的能力較弱，主要依賴客觀社會(huì)，學(xué)校在構(gòu)建小學(xué)生中華民族共同體這一身份認(rèn)同時(shí)發(fā)揮著重要作用。學(xué)校需關(guān)注學(xué)生身份認(rèn)同的建構(gòu)，重點(diǎn)幫助少數(shù)民族學(xué)生完成角色轉(zhuǎn)變，突顯各民族學(xué)生共有身份建構(gòu)。做好開學(xué)第一課的工作，使少數(shù)民族學(xué)生感受到學(xué)校對(duì)其的關(guān)愛與重視，并快速融入到本地學(xué)校生活，也使學(xué)生間增進(jìn)認(rèn)識(shí)和感情。在日常教學(xué)過程中對(duì)部分學(xué)習(xí)能力較弱、成績較差的少數(shù)民族學(xué)生提供專門的輔導(dǎo)，開展語言培訓(xùn)班強(qiáng)化其通用語言基礎(chǔ)，并通過體驗(yàn)式教學(xué)增加學(xué)生對(duì)彼此文化的相互了解，降低群際偏見。將民族團(tuán)結(jié)、中華民族、愛國主義等共同體元素充滿學(xué)校的物理空間和精神生活，營造各民族學(xué)生“共建、共學(xué)、共樂”的校園氛圍。

(三)意識(shí)轉(zhuǎn)化：呈現(xiàn)理想型形象

鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育最終是要在他人心目中塑造一個(gè)民族關(guān)系的理想形象。學(xué)校基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，協(xié)調(diào)小學(xué)生的角色認(rèn)同，將中華民族共同體放入特定的教育情境中，引起學(xué)生的精神共鳴，使其在受教育過程中形塑理想化人格。也就是將中華民族共同體意識(shí)根植于各民族學(xué)生的心靈身處，做到內(nèi)化于心、外化于行。在這樣的情況下，學(xué)生個(gè)體相信其所造成的認(rèn)同印象就是唯一的現(xiàn)實(shí)，試圖在他人面前維持中華民族共同體意識(shí)建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)形象，并以此思維方式行動(dòng)。這種意識(shí)的外化會(huì)進(jìn)一步造成一種集體呈現(xiàn)，學(xué)校的劇班立場得到確定。反過來，這又給予表演者和觀眾一種公開性提示，表演者能夠明確自己所要扮演的是何種角色，“觀眾”組成的劇班能夠與之產(chǎn)生“戲劇互動(dòng)”，有利于將其轉(zhuǎn)化為日常生活的自主意識(shí)，防止鑄牢中華民族共同體意識(shí)的口號(hào)化、懸置化或空洞化，切實(shí)取得鑄牢中華民族共同體意識(shí)理想的社會(huì)效應(yīng)。

新時(shí)代民族關(guān)系的理想化形象是中華民族共同體意識(shí)的外化，自覺地將個(gè)體主觀映像轉(zhuǎn)化為特定的行為，成為全體成員日常生活的顯性意識(shí)，使各民族成員的行為與鑄牢中華民族共同體意識(shí)的目標(biāo)趨于一致。這需要教師在互動(dòng)過程中不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和模塑，使其行為舉止與他們所面對(duì)的社會(huì)的理解和期望相符合。因此，學(xué)校要建立民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育育人團(tuán)隊(duì)，建立常態(tài)化的師資培訓(xùn)制度。如定期開展民族團(tuán)結(jié)課題研討比賽、民族文化知識(shí)系列主題班會(huì)、民族教育創(chuàng)新比賽等全校性民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育科研活動(dòng)，激發(fā)教師對(duì)民族工作的關(guān)注度和敏銳度。教師秉承開放、包容、平等的態(tài)度主動(dòng)承擔(dān)中華民族共同體意識(shí)教育的“訓(xùn)練專家”角色，為各民族學(xué)生提供一個(gè)理想形象的鏡像，助推其共同體意識(shí)的價(jià)值建構(gòu)和行為外化。

五、結(jié) 語

鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的主體是人，我們要以人為考察中心，探尋育人的內(nèi)在邏輯。“教化-內(nèi)化-固化-外化”的轉(zhuǎn)化過程是學(xué)校育人的邏輯層次，(51)管占龍，費(fèi)艷穎：《主體間性視閾下高校中華民族共同體教育的行動(dòng)邏輯與實(shí)踐路徑》，載《民族教育研究》2022年第2期。在擬劇論分析框架中，中華民族共同體意識(shí)的外化狀態(tài)是各民族學(xué)生追求的理想目標(biāo)形象，學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育工作就是進(jìn)行“印象管理”的過程。基于此，以學(xué)校為載體，為小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)構(gòu)建一種實(shí)踐路向。即通過對(duì)小學(xué)教育特點(diǎn)的整體把握，以認(rèn)知拓展為基礎(chǔ)、身份認(rèn)同為推動(dòng)力、意識(shí)轉(zhuǎn)化為目的，不斷尋找和調(diào)整小學(xué)教育與中華民族共同體意識(shí)教育的最佳結(jié)合點(diǎn)，使學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育過程有形、受眾有感、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步有效。

我們需要注意的是擬劇論所提出的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”之間存在著一種行為不一致的情況，表演者會(huì)采取掩飾、隱瞞和偽裝實(shí)踐等方式，為了某種原因或目的做出“臨時(shí)妥協(xié)”(52)王晴鋒：《戈夫曼擬劇論的內(nèi)涵、誤釋與道德性》，載《西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2019年第4期。。但在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育機(jī)制中，追尋的理想化形象是長久以來就存在于中國全體人民心中，并不是杜撰或者強(qiáng)加給個(gè)體或群體的。學(xué)校對(duì)此進(jìn)行印象管理的前臺(tái)和后臺(tái)是指互動(dòng)過程中對(duì)合作行為的界別，如戲劇表演者在上場前在后臺(tái)整理妝容、穿戴服裝、導(dǎo)演控場等一系列不展現(xiàn)在前臺(tái)的準(zhǔn)備工作，這與擬劇論中后臺(tái)掩蓋了一些“真相”及其行為具有虛飾性等存在差異。

此外，個(gè)體在扮演身份角色時(shí)會(huì)出現(xiàn)兩種極端狀態(tài)。一種是“虔信者”，完全認(rèn)同身份角色，相信自己所呈現(xiàn)的印象；另一種是“玩世不恭者”，其并不完全認(rèn)同，只是呈現(xiàn)他所認(rèn)為的理想印象。然而，現(xiàn)實(shí)情況下人們的意識(shí)并不是固定不變的，總是處在“玩世不恭”與“虔信”之間來回的自然動(dòng)態(tài)。(53)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現(xiàn)》，馮鋼譯，北京：北京大學(xué)出版社，2021年版，第16頁。各民族學(xué)生在學(xué)校場域中的自我呈現(xiàn)，一方面可能是處于中華民族共同體意識(shí)的深入浸潤之中，另一方面也可能是基于個(gè)人或集體利益而呈現(xiàn)出其自認(rèn)為的理想印象，但這都不會(huì)抹除學(xué)校教育系統(tǒng)所做出的努力。學(xué)校鑄牢中華民族共同意識(shí)教育的指向就是為學(xué)生提供正確的方向，把中華民族共同體意識(shí)外化的理想化形象當(dāng)作最終的目標(biāo)追求，強(qiáng)化他們作為中華女兒對(duì)國家和中華民族共同體的歸屬感與認(rèn)同感，避免出現(xiàn)角色失調(diào)。