基于大概念的小學語文整本書深度閱讀實踐研究

□ 福建省廈門市湖明小學 曾群英

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）針對“整本書閱讀”的價值定位指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提升整體認知能力，豐富精神世界。”“整本書閱讀”作為兩個拓展型任務群之一，大概念的作用不容忽視。學生打開閱讀視野、挖掘閱讀價值、品味文本內涵、穩固思維成果，都可在大概念引領的學科融通、內容整合中，構建教學評一體化的閱讀模式，幫助學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”。那么，在整本書閱讀中，如何運用大概念使學生拓寬閱讀思維，加深閱讀理解，提升語文素養呢？

一、小學整本書閱讀現狀分析

1.時間倉促，淺表閱讀

學生隨著年級升高，書面作業時間延長，自主閱讀時間愈發減少。而《童年》《小英雄雨來》《魯濱孫漂流記》等長篇小說，皆為高年級的必讀書目，需要學生耗費較長時間才能品讀感悟。面對鴻篇巨著，學生不僅時間匱乏，而且目標空泛，只能走馬觀花、囫圇吞棗。長時間難以集中精神閱讀致使學生止步于對書本內容的大體瀏覽，造成閱讀粗淺化的窘境。

2.信息量大，動力不足

整本書閱讀信息量浩瀚，要求學生具備長足的注意力與精力。但當今學生在“電子產品”陪伴下成長，未能長時間精神集中地投入閱讀。課外讀物多以短小精悍、方便閱讀的雜志、報刊為主，閱讀碎片化、雜亂化。另外，家長和教師疏于督促與指導，學生認為“整本書閱讀”難度較大，可有可無，習慣性忽視，自主閱讀整本書的內驅力明顯不足。

3.方法不當，盲目閱讀

“整本書閱讀”指導通常以“導讀—推進—分享”模式開展。導讀課中，教師未了解學生真實閱讀情況，卻預先安排了先導內容，指導未能有的放矢，不易點燃學生閱讀熱情；整本書閱讀以自讀為主，學生閱讀經驗、生活感悟不同，對同一本讀物的關注和理解也不同，但推進課中礙于課堂時間不充裕，教師未能關注每位學生的想法，指導缺乏層次性，使得學生閱讀心得交流雜亂無章。分享課意味著閱讀結束，多以教師為主體評價學生的閱讀成果，整本書閱讀的反饋角度主觀、形式單一、時間倉促，容易使學生喪失閱讀興趣和自信。導讀課、推進課、分享課彼此割裂，忽視統整，使學生閱讀紛亂零散、盲目低效。

困難重重的閱讀現狀，羈絆了整本書閱讀總目標扎實落地：對閱讀有濃厚興趣，掌握閱讀策略，發展高階思維，提升閱讀品質。

二、大概念引領整本書深度閱讀的必要性

1.大概念和學科大概念的內涵

大概念是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念。大概念中“大”的內涵是“核心”；“概念”指的是觀點。它是認知結構中重要的關聯點，通過不斷吸納、組織信息，在腦中形成一張“思想之網”。

學科大概念是指向學科核心內容和教學核心任務，反映學科本質，能將學科關鍵思想和相關內容聯系起來的關鍵的、特殊的觀念。此處的“核心”是學科思想和理論的載體，既能打通學科內和學科間的學習，又能打通學校教育和現實世界的壁壘。語文學科學習會因為有了大概念這個固著點，使以往零碎的、散亂的語文知識圍繞“核心”整合起來，有效遷移和洞悉語文知識，賦予語文學習的現實意義，真正獲得語文核心素養。

2.深度閱讀的特征

深度閱讀是在深度視野下展開的閱讀活動。學生是閱讀活動的主體，自覺投入閱讀過程，自發親歷閱讀實踐，激發對文本的閱讀興趣，點燃對文本的探究熱情。教師指導學生細讀文本、理解內容、品讀語言、領會情感；學生積極思考、發現問題、提出問題、解決問題，并且通過融合新舊閱讀經驗及學科間的知識、聯系文本與生活實際完成意義建構，實現個性化閱讀和理解，加深了與文本的對話。

3.基于大概念的整本書深度閱讀

基于大概念的整本書深度閱讀是指學生在“大概念”的引領下，根據富有挑戰性的主題任務，自覺參與各項閱讀活動，靈活采用各種閱讀策略，探究整本書的核心知識，搭建屬于自己獨特的閱讀圖式，更深層次地觸摸文本內涵。

大概念指引下展開整本書的深度閱讀，能給學生提供方向與范疇，使閱讀內容結構化，以閱讀主題為引領，有利于學生在繁雜冗長的整本書閱讀中抓住核心與重點，摒棄紛雜細碎的矛盾和問題，把寶貴的閱讀時間用在最重要的內容上，防止細枝末節消耗有限的精力，節省出時間開展探究式閱讀，從而提高自身的閱讀水平。

三、圍繞大概念踐行整本書深度閱讀的策略

基于大概念的整本書深度閱讀以高階思維帶動低階思維，循序漸進完成有梯度的閱讀。

1.提取大概念，明確閱讀目標

大概念提取有自上而下與自下而上兩種路徑。實際教學中，教師可采用自上而下的方式，從三個角度展開思考后提取大概念：根據《課程標準》提取。《課程標準》明晰了每個學段閱讀要求，為指導整本書閱讀明確了方向。《課程標準》指出第三學段閱讀要求是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”以此為據提煉大概念為“敘事性作品通常以場景、人物、細節的塑造使人獲得獨特的情感體驗”來指導敘事性文學作品的整本書閱讀。

從教材中提取。部編版小學語文教材中的單元導讀、助學泡泡、課后習題、交流平臺等學習元素都為提取大概念提供了思路。例如，部編版小學語文五年級下冊第二單元“走進中國古典名著”中編排了“四大名著”的專題閱讀，旨在引領學生叩響中國古典名著大門，感受中華民族古典文學的魅力，增強學生的文化自信。本單元導語為“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”，巧妙暗含四大名著的閱讀感悟。另外，單元導讀頁上指明閱讀要素為“初步學習閱讀古典名著的方法”；本單元交流平臺也匯總了閱讀古典名著的方法，引導學生利用猜讀、聯系上下文、借助資料、結合影視作品等策略閱讀古典名著。綜合看來，可提取大概念“讀古典名著，品百味人生”統領四大名著的整本書閱讀。再如，部編版六年級下冊第二單元編排了《魯濱遜漂流記》《湯姆·索亞歷險記》《騎鵝旅行記》三本外國名著的專題閱讀，目的在于引導學生通過閱讀外國文學名著，感受小說人物形象，品味多樣人生，賞覽異國風土人情，開拓文化視野。在本單元的導讀頁中明確了閱讀要素“就印象深刻的人物和情節交流感受”；課后習題與自讀提示中“你覺得魯濱遜是個什么樣的人？”“作品中還有許多有趣的故事”“哪些情節特別吸引你，你覺得湯姆是個什么樣的孩子？”都指向了小說要素—情節與人物。基于此，可以提煉大概念“關注小說中人物形象塑造和情節發展安排，準確把握作品內涵”統領三本名著的閱讀指導。以教材為依據提煉大概念較為便捷準確，在整本書閱讀中指導學生徜徉文字海洋，領略世間百態，也讓學生學會運用各種閱讀方法，有效提高閱讀速度，不斷提升語文學科能力。

結合核心素養提取。浙江大學教育學院劉徽教授言簡意賅闡明：核心素養即學生運用所學知識解決真實問題的能力。核心素養的內核即活學活用。在整本書閱讀的大概念提取中，注意引導學生從書本走向生活，讓所學所得真正為生活所需所用。比如，閱讀《中國古代寓言故事》與《伊索寓言》時，提取大概念“理解寓言故事的道理，尋找它與現實生活的聯系，利于自省。”引導學生學會將書本知識與生活實際相連接，從而發現整本書閱讀的意義，充分激發閱讀興趣，自發養成讀書習慣，在閱讀過程中逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

由此看來，確定“大概念”有助于清晰地明確閱讀方向，系統地規劃閱讀內容，既為時間有限的學生錨定整本書閱讀目標，也為后續深度閱讀穩固根基。

2.設計核心問題，助推閱讀進程

核心問題是引發深度閱讀的關鍵，它不僅推動了整本書的閱讀進程，還關系著學生的深度思維的培養。設計核心問題既要能激發學生的自主力、創造力、行動力，又要能有助于學生小組合作以及探究體驗。

例如，在指導童話作品《夏洛的網》整本書閱讀時，可以“夏洛織了幾次網，你對哪次織網的印象最深刻？為什么？”作為核心問題，以此為最佳切入點，引導學生關注人物形象和情節發展，并建立兩者間的聯系，逐步促進深度閱讀，強化探究欲望，深化閱讀思維，提升語文素養。

再如，“中國安徒生”張天翼的《寶葫蘆的秘密》被譽為20 世紀中國最優秀的民族童話，想象力十足的故事中蘊藏著許多人生智慧。在這本書的閱讀指導中，可設計核心問題：“有求必應的寶葫蘆并不是萬能的，為什么作者要這么設計呢？”讓學生在整本書閱讀中揣摩領會，與同伴交流討論理解不透徹的地方和個性化的閱讀結論，在審辨批判中以充分的閱讀信息和思維結果佐證自己的觀點。

核心問題統領下的深度閱讀，使學生緊扣“大概念”，不斷對關鍵性問題進行探究、思考，從而形成自己的思想，鍛煉思維能力，成為具有獨立性和批判性的閱讀者，以達成深度閱讀的目標和效果。

3.落實驅動任務，深化閱讀思維

驅動性任務的落實是為螺旋式解決核心問題。任務驅動激發學生閱讀欲望，鞭策學生主動閱讀，從中達成任務、習得知識、提高素養。

例如，在指導《尼爾斯騎鵝旅行記》整本書閱讀時，圍繞“成長的力量”這個大概念，提出核心問題“你認為尼爾斯變化的外在力量和內在動因是什么？”設計以下驅動任務組織學生閱讀探究—任務一：讓尼爾斯變回人的，是魔法嗎？→任務二：尼爾斯發生變化，靠的僅僅是朋友嗎？→任務三：尼爾斯是強大的，還是弱小的？運用驅動任務激發學生積極思考的欲望，經歷由淺入深，由表及里的閱讀過程，從而拓寬思維的寬廣度。再如，指導《閃閃的紅星》這部紅色經典作品時，基于“類型化寫作”這個大概念，設定“根據寫作意圖塑造不同類型的人物形象”的核心任務，進而設計以下驅動任務引導學生深度閱讀—啟動任務：請你為書中人物分類并說明理由。→推進任務：對比分類后的人物形象，說說你發現了什么寫作秘妙？→拓展任務：嘗試運用“類型化寫作”介紹班級同學。在閱讀時理解作者表達意圖，感悟人物形象，有理有據表明自己觀點，既是深度閱讀的表現，也是思維提升的外化。另外，引導學生品味揣摩、模仿借鑒書中的語言表達與寫作方法，讀寫結合，發展并提升孩子的語言能力也是整本書閱讀的主要任務。以任務驅動為學生指明閱讀方向，引導學生將書本知識與生活實際相結合，學以致用；以“一本”帶“一類”，延展閱讀面，使學生的知識滿溢，智慧豐盈。在整本書閱讀中，任務驅動使學生以問促思，走出誤區，獲得思維成果，實現深度閱讀的可能性。

4.嵌入評價支架，反思閱讀成效

《課程標準》對整本書閱讀學習任務群的“評價”提示是這樣描述的：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。”整本書體量大，考驗學生的閱讀意志力，“伴隨式評價”貫穿整本書閱讀全過程，能對學生的閱讀起引領、肯定、診斷、糾正作用。調動多元化評價主體，于同伴之間、師生之間、親子之間開展評價，學生在多主體的鼓勵指導、建議指正中反省改進。例如，在《閃閃的紅星》整本書閱讀驅動任務落實中，執行啟動任務時先在小組間進行交流，同伴之間相互傾聽，評出最優者向全班匯報；完成推進任務時交流思維導圖，教師點評；落實拓展任務時，邀請家長參與評價。閱讀從始至終，與多元評價主體互動、聯動，實現了學生整本書閱讀能力的提高。但評價主體多元化仍屬主觀評價，可在完成驅動任務過程中嵌入客觀的評價量表，發揮評價量表導向、鼓勵、修正功能，促使學生調整閱讀狀態，優化閱讀成果。

通過基于大概念的小學語文整本書深度閱讀實踐研究發現，提取大概念，設計核心問題，落實驅動任務，嵌入評價支架，能夠幫助學生克服時間倉促、動力不足、方法不當等困難，打破整本書閱讀淺表化、盲目化的現狀，使學生為理解而讀，為發展而閱，將整本書讀懂讀透，優化學習力和思維力，扎實有效提升語文核心素養。