核心素養背景下高中地理問題式教學策略

■福建省泉州第一中學 楊美容

隨著核心素養教學理念的提出，創新教學方法，全面落實學生的主體地位，引導他們在實踐參與中實現學科核心素養能力的生成和發展，是高中地理教師的重要研究課題。其中，問題式教學模式是很多教師的重要研究方向，而且取得了一定的教學成果。本文就問題式教學模式在高中地理教學中的應用情況展開探討。

一、問題式教學模式的概念

問題式教學模式是指通過提問的方式激發學生對知識的探究興趣，并自主參與問題解決過程，從而經歷知識的形成，實現核心素養能力的提升。

在這一過程中，學生的問題意識和探究精神將得到全面挖掘和培養，這也是問題式教學模式有別于傳統教學模式的顯著特點。在傳統的教學活動中，教師采用直接理論灌輸模式，導致學生缺乏獨立思考和獨立探究知識的生成過程，長此以往，學生的思維會日漸被動和固化，對未來的成長極為不利。而在問題式教學模式中，教師以提問代替直接講解，可以有效激活學生的獨立思維意識，進而在問題解決過程中融入自己的想法，并在觀察、判斷、分析中生成個性化的認知體驗。這是激發學生課堂參與興趣，促進學生思維創新，實現綜合素質提升的重要途徑。

二、問題式教學模式組織策略

（一）把握學情特征，靈活設計問題

核心問題是問題式教學活動中首要明確的內容。不同的教學知識點具有不同的問題啟發方向，不同的個性特點也使得學生對問題的關注意識和探究興趣截然不同。在傳統的教學活動中，教師的課堂導入普遍忽視了對學情特征的深入把握，導致采取的種種教學措施難以有效激發學生的學習興趣。特別是在傳統教育環境的影響下，地理副科學習地位依舊深植在一部分學生的認知觀念中，導致學生的學習意識缺乏足夠的自覺性和主動性。在提問活動中，教師如果不能統籌兼顧學生的問題經驗、興趣愛好以及具體知識點的學習目標，那么學生的探究意識就無法生成，自主學習或者合作探究學習也就無法順利落實。可見，以學生為主的教學理念需要在提問活動中考慮學生的實際情況，進而做到有的放矢。如此，教師需要把握學情特征，靈活設計問題。

例如，在《大氣的組成和垂直分層》教學活動中，主要教學目標是明確大氣的主要組成部分、認識大氣垂直分層的具體名稱、了解大氣中塵埃和水汽的作用、理解各層的氣溫變化和氣流變化等主要特征，以及對人類活動的影響。日常生活中，學生對大氣的認知主要通過直觀的視覺感受和觸覺感受來完成的，同時，這一階段的學生對生命的宇宙活動、天體運動的相關知識充滿好奇心和求知欲，教師可以提出以下問題：“每年進入地球大氣層的流星體物質的總量將近上萬噸，而沒有對我們生活的地球產生影響，為什么？”學生很自然能夠想到地球大氣層的保護作用，進而對地球大氣層的具體情況產生主動探究意識，并分門別類地歸納出具體知識點。此外，考慮到整體的知識體系相對復雜，可能超出學生的問題解決能力，教師可以將問題細化，如大氣層主要分為哪幾個層？不同緯度下對流層的高度有什么異同？平流層大氣的運動特點如何？對流層大氣的運動特點如何？這種層層深入的提問策略可以有效降低問題難度，實現知識體系的逐步構建。總之，教師要認真分析學情特征，科學設計問題，根據學生的活動表現進行靈活調整，幫助學生有效參與知識的獨立探究活動中。

（二）創設問題情境，激發學生探究意識

問題式教學活動中的提問環節不應該是一個平鋪直敘的過程，而是由與學生興趣愛好相統一且生動形象的生活情境引出問題。高中地理是一門實用性很強的學科，與人們的生活環境密切相關，日常生活中地理知識無處不在，同時，學生的認知情感和思維內容都是在具體而豐富的生活實踐中逐步積累而來。可見，問題情境要比單純提問更符合學生的認知規律，更容易激發學生的問題解決意識。在傳統的教學活動中，教師忽視情境氛圍的創設，導致學生的注意力難以集中，不能充分調動認知經驗去思考。要想在問題教學活動中吸引學生的注意力，促進學生的思維發散，離不開問題情境的啟發。因此，教師可以創設問題情境，激發學生的探究意識。

例如，在《大氣的組成和垂直分層》教學活動中，教師可以借助多媒體呈現各種宇宙物質進入地球大氣層的具體畫面，來吸引學生的注意力，促進學生調動認知經驗，從大氣層的角度來分析問題。同樣，在后續細化的提問中，教師也可以借助數字設備，讓學生直觀感受大氣層的復雜多變，從而產生獨立探究意識。又如，在《植被》教學活動中，教師也可以借助多媒體呈現地球上各種植被分布的相關畫面，并提出具體的植被認知問題，如此，學生的直觀感性經驗被充分調動，可以激發學生的獨立探究的主動性。

（三）落實主體地位，鼓勵學生探究交流

學生是各種地理問題解決的行為主體，也是核心素養能力培養的對象，只有經歷知識生成的全過程，才能保證學生學習能力和學習質量的提升。在傳統的教學活動中，教師普遍采用權威性的理論灌輸模式，讓學生死記硬背地理知識點，不僅會打擊學生的學習興趣，也會影響學生的學習質量。受傳統教育環境的影響，在問題式探究活動中，部分教師依舊會過度干預學生的探究路徑和探究行為，導致學生獨立的知識探究體驗受到影響，進而影響學生的問題分析能力和獨立學習能力的生成，不利于學生對知識的深入理解以及綜合能力的提升。因此，教師要全面落實學生的主體地位，鼓勵他們展開獨立探究與合作交流，以順利解決問題，實現知識能力的有效培養。

例如，在《氣象災害》教學活動中，首先，教師提出常見的氣象災害種類、氣象災害成因和氣象災害防護三個方面的問題。其次，引導學生獨立閱讀教材，搜集相關的學習資料，并展開獨立的分析判斷活動，總結歸納知識點。最后，教師引導學生進行學習成果展示，在進一步提問和交流中促進學生思維的發展，實現對知識點的深入把握。又如，在《人口遷移》教學活動中，教師提出人口遷移的特點和影響因素相關問題之后，要鼓勵學生結合課本提示和生活體驗展開多角度的觀點交流活動，在自由、開放的教學氛圍中，學生的思維認知能力可以得到最大限度的開發。

（四）鼓勵學生提問，培養學生問題意識

提出一個問題比解決一個問題更可貴，是重要的教學觀。提問不應該是教師的專利，學生也應該具有問題意識和探究精神。在傳統的教學活動中，“教師講、學生聽”的模式導致學生對教師產生極強的依賴，缺乏獨立思維意識和探究行為，而在問題式教學活動中，部分學生依舊依賴教師的提問，依賴教師的權威性，這種不徹底的獨立學習過程將會嚴重影響學生的知識掌握程度，限制學生學習能力的發展。要想實現對知識的深入理解，學生需要具有內在的問題意識，主動實現知識內容層層展開，進而在觀察判斷和分析總結過程中理性把握知識點。因此，教師要鼓勵學生提問，逐步培養學生的問題意識和獨立學習意識。

例如，在《工業區位因素及其變化》教學活動中，教師可以讓學生結合學習生活體驗提出新的問題，展開新的討論。有的學生從當今比較火熱的電商現象（電商運營模式）出發，對未來工業區位的選址展開大膽猜測，在這一過程中，教師普及電商專業運營的相關知識，加深了學生對知識點的理解。又如，在《區域發展對交通布局的影響》教學活動中，教師也可以鼓勵學生圍繞知識點自由提問，從而實現對知識內容的縱向把握，提升學生學以致用的綜合能力。

（五）注重拓展延伸，促進學生認知遷移

一方面，地理知識與現實生活具有十分緊密的聯系，現實生活情境中蘊含著豐富的地理知識。另一方面，很多地理知識點之間存在相互聯系、相互影響的關系，具有牽一發而動全身的效果。在新課改背景下的地理教學活動中，教師應該形成大單元、大概念教學理念，引導學生進行遷移思考，開闊學生的認知視野，才能促進學生學科核心素養全面發展。在傳統的教學活動中，教師習慣性地將知識點一個一個地傳授給學生，導致學生缺乏知識遷移意識，影響了學生學以致用綜合能力的生成。而問題式教學活動以問題為核心要素，相關聯的遷移拓展活動是促進學生思維活躍和創新發展的必要措施。因此，教師要注重拓展延伸，促進學生認知遷移。

例如，在《交通運輸布局對區域發展的影響》教學活動中，教師引導學生圍繞核心問題實現知識點的系統性認知后，還可以就現代大都市（以北京、上海、東京、紐約等典型城市的現狀為例）的交通擁擠問題以及相關解決措施進行拓展延伸。又如，在《人類面臨的主要環境問題》教學活動中，教師可以借助最典型的環境問題案例進行拓展延伸，進一步增強學生的環境保護意識，引導學生生成科學合理的生活消費行為。

（六）進行點評總結，引導學生知識歸納

點評總結是課堂教學的重要環節，可以幫助學生重新梳理知識點的認知過程，實現知識體系的順利構建，在發現問題和解決問題的過程中促進核心素養進一步生成。在傳統的教學活動中，教師普遍忽視課堂教學結束后的點評總結活動，而是過度重視對學生知識量的無限填充，導致學生難以在紛繁的認知體驗中形成邏輯清晰、知識體系鮮明的學習結果，不僅影響了學生的學習體驗，而且影響了學生學習能力的持續發展。可見，在問題式教學活動中，點評總結是必不可少的環節，可以幫助學生在以問題為核心的認知體驗中正確認識自身的學習狀態，并實現知識點的深入把握。因此，教師要進行課堂點評總結，引導學生進行知識歸納和深化。

例如，在《人口遷移》教學活動中，教師可以借助數字化設備動態檢測學生的學習狀態，在課堂互動中以對學生的具體互動觀察體驗為基礎，展開詳細的總結點評活動。在這一過程中，教師以提出問題、解決問題為時間線，就學生在問題解決過程中的行為表現和思維活動進行詳細點評，以促進學生知識體系的構建，有效把握科學的學習行為。與此同時，教師要尊重和落實學生的學習主體地位，引導他們展開自評和互評活動，從而實現學生對自身學習狀態的有效感知，不斷提升學習自信，優化學習習慣和學習策略。又如，在《交通運輸布局對區域發展的影響》教學活動中，教師可以讓學生填寫課堂學習總結評價表，對學習行為和學習結果展開對照分析，明確學生在問題解決過程中的學習優勢和不足，進而不斷調整自身的學習狀態。

（七）布置實踐作業，深化學生學習效果

高中地理學科的知識來源于生活并服務于生活，只有參與生活實踐，學生才能真正理解地理知識，獲得學以致用的綜合能力。在傳統的教學活動中，教師布置的作業內容通常是知識點的死記硬背，這不僅會影響學生完成作業的興趣，而且會導致學生低效的作業結果。而在問題式教學活動中，教師需要堅持理論聯系實際的基本原則，讓學生在實踐中深入認識問題，產生新的問題意識，并在問題探究和解決過程中實現學習能力和學習質量的全面提升。因此，教師可以布置實踐作業，深化學生的學習成果，促進學生核心素養的持續生成。

例如，在《地域文化和城鄉景觀》教學活動中，教師可以讓學生以小組合作的方式對家鄉展開調查研究，從而了解家鄉的地域文化和城鄉景觀的協調統一性，以及在歷史發展變遷中的影響因素。又如，在《太陽對地球的影響》教學活動中，教師可以讓學生借助各種測量工具探究當地的經緯度位置，以及太陽對一日天氣的溫度影響，這樣，學生就能夠深入理解教師在課堂教學中提出的問題，實現學以致用的目標。同時，在這一過程中，學生會產生新的問題，獲得新的認知經驗，從而實現核心素養能力的進一步生成。

三、結語

總而言之，在強調核心素養能力培養的教學活動中，問題式教學法是教師構建高效課堂，順利落實新課改目標的重要途徑。因此，教師要重視這方面的教學經驗總結，并在實踐中大膽創新，努力為學生提供更科學高效的教學指導。