指向核心素養的文學類文本閱讀考生表現評價研究
——以2022年高考語文（天津卷）為例

林 崢 張 妍 曾 輝 周 濱 王 鑫

閱讀素養是基于不同的閱讀目的或者閱讀要求，依據不同的文本類型、文本長度和復雜程度，準確、靈活地調動閱讀策略與技能的一種素養[1]。作為語文學科核心素養的基本構成和決定要素，閱讀能力的高低直接決定考生在文本理解過程中能否快速、準確地發現并解決問題。文本閱讀考查過程中，閱讀能力是考生打通文學理論知識與實踐運用之間壁壘的重要途徑，是通過閱讀和鑒賞中外文學作品，了解小說、散文、詩歌和戲劇等文學體裁，以審美的態度和方式閱讀文本，了解作品的基本特征和主要表現手法，涵養心靈，不斷提升審美情趣，進而豐富文學認知過程的能力。本文通過對2022年高考語文（天津卷）（以下簡稱“試卷”）的相關數據進行分析，對考生在文學類文本閱讀方面的表現進行評價。

一、試卷總體情況及抽樣分析

試卷評價對象為實際參加2022年高考測試的普通高中應屆考生。高考語文（天津卷）評價項目組（以下簡稱“項目組”）依據《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱“高中語文課標”）對考生水平表現標準進行修改，運用安格夫方法（Angoff” s Procedure）①安格夫方法（Angoff” s Procedure）：首先學科專家組就表現標準中的各個等級進行討論，明確不同等級考生水平表現特征。然后，專家組對不同等級學生答對考試中的每個題目的概率進行判斷。將所有題目在某個等級水平的概率相加，即得到該等級學生相應成績的期望分數，目的是建立起表現標準的等級與考生考試分數間的對應關系。根據劃定的臨界分數，確定完成精通水平、熟練水平和基本水平的分組。，對不同能力水平進行了等級標定，劃定臨界分數，建立起標準等級與考試分數間的對應關系。根據臨界分數，對2022年考生進行分組，將基本水平以下的考生記為G1組，基本水平的考生記為G2組，熟練水平的考生記為G3組，精通水平的考生記為G4組，全體考生記為G5組。2022年語文精通水平的臨界分數是115分，熟練水平的臨界分數是93分，基本水平的臨界分數是84分。

表1是通過安格夫方法確定的近三年考生水平表現的臨界分數。

表1 2020—2022考生水平表現的臨界分數

從圖1可以看到，2022年全市16.49%的考生達到精通水平，60.27%的考生達到熟練水平，13.98%的考生達到基本水平，累計共有90.74%的考生達到基本及以上水平，百分比分布與2021年基本持平。

圖1 2021年、2022年語文學科全市不同水平組考生所占百分比（%）柱狀圖

在對考生的答題卡進行抽樣后，項目組選取文學類文本閱讀中的第18題作為示例，說明精通水平、熟練水平、基本水平的考生作答表現。

18.請賞析文中畫線句子。

已而，水月相映，黃河又會化成一片和婉的白銀色。溶溶月光，似乎柔化了黃河的桀驁不馴。此時此刻的黃河，多了點兒柔媚，多了點兒婉約與溫情，多了點兒幽雅與含蓄。（文中畫線句）

【答案】此句作者運用了擬人、排比、反復等修辭手法，形象生動地描繪出月夜黃河的溫和柔美，顯示出黃河的另一樣貌（本題滿分4分，答出修辭手法中的2點即可得2分，答出描寫的內容和作者的觀點態度可得2分）。

圖2呈現的是精通水平考生的作答情況，可以看出，該考生能準確篩選并整合文中信息，根據文本的文體基本特征多角度分析重點語句的主要表現手法，準確指出“擬人”“排比”等修辭手法，并能結合文本進行具體分析，準確指出“黃河的多樣魅力”，較好地概括出作者在文中的觀點態度，能深入賞析作品的形象和內涵，能正確評判作品表現出的價值判斷及其產生的社會價值和影響，集中體現了審美的鑒賞和創造這一核心素養。

圖2 精通水平考生作答表現

圖3為熟練水平考生作答表現，可以看出，該考生能準確篩選并整合文中信息，根據文本的文體基本特征多角度分析重點語句的主要表現手法，只能準確指出“擬人”修辭手法，能概括出作者在文中的觀點態度，但是浮于表面，沒能夠“較正確評判作品表現出的價值判斷及其產生的社會價值和影響”。

圖3 熟練水平考生作答表現

圖4呈現的是基本水平考生的作答表現，可以看出，該考生僅能對文本內容做粗略分析，對作者在文中的觀點態度有所領會；粗淺了解作品的形象、內涵，對作品表現出的價值判斷、審美取向及其產生的社會價值和影響判斷不準確、分析不深入，有“貼標簽”之嫌。

圖4 基本水平考生作答表現

二、考生文學類文本閱讀的表現分析

根據相關數據和考生作答情況抽樣分析，項目組發現考生在閱讀文本類文本方面存在以下三個矛盾。

（一）考生單薄的閱讀體驗與文本深刻的主題思想之間的矛盾

高考文學類閱讀文本取材廣泛，從文學鑒賞角度講，均為文思嚴謹、表達真摯、文化內蘊深厚、具有時代特色的文質兼美的作品。近年來高考語文（天津卷）的文學類閱讀文本，充分挖掘中華優秀傳統文化的當代價值和意義，汲取革命文化和社會主義先進文化的深厚力量，價值觀念蘊含豐富，育人功能彰顯充分。例如，2021年的文學類文本閱讀《送一位遠征的友人》，節選自原載于《大公報》的一篇書信體散文，寫作時間是1940年，文章以“我”的視角，借“我”的口吻給友人所寫的一封信，串接了“我”和友人交往的多個場景，間接記敘（見證）了一名青年革命者成長的歷程。再如，2022年的文學類文本閱讀《天下黃河》，文章反映了中華民族偉大的母親河——黃河和家鄉人民的“黃河精神”，贊揚了中華民族在苦難中不屈服、不放棄、不氣餒、頑強地向命運抗爭的崇高精神。

但是分析考生作答情況，遺憾地發現，考生由于歷史背景知識的匱乏，生活體驗、閱讀經驗的缺少，包括用當代人的觀點去解讀作品或根據“迎考”復習形成“定式”“預判”等問題，作答時無法準確地理解作品內涵，不能結合文本準確分析作品中的形象，無法和作者產生共鳴，從而與“因文設題”的考查初衷反向而行，出現“盲答”現象。

以下以2022年第20題為例，具體說明。

20.縱觀全文，作者通過記寫黃河抒發了哪些情感？

此題考查考生概括文本主題的能力。從答題抽樣情況來看，有相當一部分學生沒有結合文本所涉及的時代背景，不能結合文章內容進行分析、概括，提煉、升華，一大部分考生僅僅停留在低層次閱讀上，無法與作者在同一個高度進行對話。

通過文本的標題“天下黃河”，以及文段中的一些重點語句，例如“那是一條波瀾雄闊，又婉孌多姿的黃河”等語句能判斷這是對黃河實體的禮贊；“那里既可以寄托生命，也可以存放心靈”這些語句也可以判斷出是對身負苦難的黃河兒女進而是對中華民族偉大精神的贊頌；“這是不是黃河的時代高度呢？這是不是黃河的歷史高度呢？”等語句能體會出文本主題的升華——對新時代、新高度的謳歌。

圖5、圖6顯示二位考生都能回答出黃河的特點以及作者對黃河的態度，但是沒能對文本的深厚意蘊進行挖掘。考生作答有的過于空洞，泛泛而談，如圖5；有的脫離文本，邏輯混亂，表述的觀點明顯站不住腳，如圖6。

圖5 20題考生作答示例1

圖6 20題考生作答示例2

不可否認，每個人的一生都是在時間中線性前進的，因此任何人的人生經驗都是有限的[2]，學生的人生經歷、生活體驗單薄，這是客觀現實。正因為如此，才應該借助閱讀走進形形色色人物生活的世界，通過閱讀來理解、體驗不同的人生。尤其是優秀的文學作品，傳遞的經驗都是具有個性和獨特性的，閱讀時要注意捕捉文本表達經驗的獨特性，只有不斷豐富自己的閱讀體驗，通過這種閱讀參與來模擬、體驗他人的生活，才能在模擬的過程中使自己的生活經驗得以積累和拓展，才能實現準確而深刻地把握文本內涵的目標。

（二）考生無序的閱讀手段與文本嚴謹的行文結構之間的矛盾

考生在閱讀過程中，應深入文本，在整體感悟的前提下，針對不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，從而獲得審美體驗。具體來說就是應該依循閱讀規律，首先從理解字面性的思考入手，了解文章的思想內容、作者的情感態度以及文章的整體思路；其次進行闡述性或推論性的思考，也就是在理解字面意思的基礎上，思考隱含在字面含義里的弦外之音；然后進行評價性或評論性的思考，了解作者的寫作目的、觀點和語言運用；最后是創造性思考，將不同文章進行對比和探究，或者用文章中的觀點解決其他問題。

由表2文學類文本閱讀表現性評價指標框架[3]可見，考生需要從情節、細節、人物、情感、語言等方面對文本進行把握。

表2 文學類文本閱讀表現性評價指標框架

以下以2022年第19題為例，具體說明。

19. 文章多次運用對比手法，請列舉說明。

此題考查把握文章思路，通過篩選、概括，從不同角度和層面發掘作品意蘊的能力。考生需要整體把握文本思路，分別從各段篩選出使用對比手法的相關語句，然后進行概括。

我們通過抽取答題卡樣本發現，很多考生在作答時，并沒有從文章的思路入手進行整體把握，沒有抓住題目中涉及的重點信息逐一分析，而是散亂無章，抓不住重點。

表3 2022年高考語文（天津卷）第19題抽樣示例

（三）考生“循軌”的答題模式與閱讀的多層素養要求之間的矛盾

語文學科核心素養是在核心價值的引領下，基于學科知識和相關能力，高質量地認識、分析和解決問題的綜合品質，文學類文本閱讀又是語文學科核心素養的綜合體現。

高中語文課標“學業質量標準水平四”將閱讀能力要求歸納為：積累與整理，即積累語言材料，整理言語活動經驗，整體把握文本內容，理清思路；理解和分析，即理解文本所表達的思想、觀點、主題和感情，概括要點；闡釋與分析，即闡釋重要的語言運用規律，作品的情感、形象、主題和思想內涵，分析文章的結構、體裁和表現手法；比較和質疑，即對多個文本或古今中外不同文學作品的情感、形象、主題，就文本內容和形式提出質疑；探究和評論，即深入挖掘作品，探究文化問題以及文化現象，對作品的表現手法做出自己的評論，能夠利用文本提供的方法或策略解決實際問題。

如2021 年第18 題“結合文本說明畫線部分運用了哪些藝術手法？表現了怎樣的心情？”側重“語言運用與建構”，考查學生“發現文中蘊含的語言運用規律，并能用自己的語言加以解釋……迅速判斷其表達的正誤與恰當程度，察覺其言外之意和隱含的情感傾向”。

2020 年第20 題“請參照《線條之美》的審美角度點評下面這首描寫勞動者的小詩。”側重“思維發展與提升”，考查學生“用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學習和生活中遇到的具體問題”。

2022 年第18 題“請賞析文中畫線句子。”側重“審美鑒賞與創造”，考查學生“能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法做出自己的評論”。

2022 年第20 題“縱觀全文，作者通過記寫黃河抒發了哪些情感？”側重“文化傳承與理解”，考查學生“通過語言學習深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿，能在閱讀和表達交流中探析有關文化現象；能結合具體作品，分析、論述相關的文化現象和觀念”。

可見，文學類文本閱讀的考查目標并不是單一的，是對四個核心素養的綜合考查。然而，從抽樣分析中發現，很多考生作答時未能做到結合文本具體內容挖掘文本意蘊，而是一味地依靠“套路”，按照既定的“答題模式”作答。

以下以2022年第18題為例，具體說明。

18.請賞析文中畫線句子。

此題側重考查“語言建構與運用”中的“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征”，“審美鑒賞與創造”中的“闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法做出自己的評論”。

由圖7 可見，該考生完全脫離文章的內容和結構，沒有依據文本進行分析，只是將一些概念術語簡單羅列，是典型的按照應考“套路”“模式”等呆板答題步驟作答的例子。

圖7 20題考生作答示例

隨著新課改的深入，高考語文試題會更加體現語文學科的本質特征和語文核心素養的發展路徑，更加關注考查學生的直覺、形象、邏輯、辯證和創造等思維方法，更加側重審美體驗、審美評價、審美情趣等審美品質，更加關注中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化因素的滲透。假如考生依然秉持用“套路”“模式”應對考試的思想，不能深入研讀文本，不能與文本情境保持密切的聯系，不能結合自己的閱讀積累和生活體驗進行表達，則必然達不到文學類文本閱讀考查的基本要求。

三、教學建議

（一）喚醒閱讀經驗，探究文本主旨的深刻性

近年來，高考語文（天津卷）文學類文本閱讀的考查目標符合“雙新”要求，通過閱讀量和分值的逐年增加，體現新課程提出的“讀書為本，讀書為要”的理念。

由表4 可見，閱讀需要有一定的積累，教師要引導學生認識到無論是閱讀還是寫作，都是積極的思維活動，是人與人心靈的對話，是閃爍思想智慧的交流，是在對話和交流中逐步實現的積累。

表4 2015-2021年高考語文（天津卷）文學類文本閱讀概況

在教學過程中，教師需要具備選擇閱讀材料的能力。務必以“文質兼美”為標準精挑細選，通過那些高格調文本，引導學生主動閱讀經典，提升學生的審美素養，幫助學生發展對美的感知、欣賞和評價能力，從而形成符合審美情趣的情感認知。值得注意的是，通過高格調文本架構起學生與思維品質、審美能力之間的橋梁，對學生的語文素養不僅有量的促進意義，而且具有質的培育意義。

在教學過程中，教師要樹立“閱讀是學生的個性化行為”的觀念，要鼓勵、引導學生真正鉆研文本，積極主動地進行思維和情感活動，從而專注文本以加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受到審美樂趣。

（二）重視個性閱讀，增強文本理解的主動性

新課程背景下的文學類文本閱讀，均突出情境性和任務性，體現語文學科核心素養的發展路徑。在文學類文本閱讀的教學過程中，教師要引導學生融入語文學習的直覺、形象、邏輯、辯證和創造等重要思維方法，形成獨特的審美品質，要在復雜的學習情境中根據任務的不同選擇適合的閱讀手段：基礎性閱讀、理解性閱讀、檢視性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、批判性閱讀等，通過自主建構閱讀知識、積累閱讀經驗，形成真正的文學閱讀能力，學會運用語文思維和語文知識來發現問題、探究問題和解決問題。

語言的揣摩和理解，是語言表達、文學鑒賞和寫作的基礎，在語文核心素養中處于基礎性地位，也是語文學科區別于其他學科的特征之一。考生語言理解能力不足乃至缺失，就會導致忽視甚至舍棄文本，鑒賞時無法對作者的寫作意圖和流露出的情感做出評價，寫作時表現出“脫離生活”“虛情假意”的窘境。在教學過程中，教師應適時加強對學生閱讀的指導、科學地引領和合理地點撥，要善于通過合作學習解決閱讀中的問題。堅持科學的閱讀教學理念，注重學生的真實閱讀和自我體悟，培養學生的語言理解和獨立閱讀能力，提高語文素養。同時教師應注意，分析文學類文本要在提問設計上避免零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式的提問，而要真正著眼于文本的全篇內容的主要問題，即對整篇文本的理解和分析具有凝聚力和支撐力的一個或一系列問題，也就是“主問題”。

此外，教師不能只關注傳統的閱讀題目，應試圖將“讀寫結合”的理念靈活地滲透到課堂中。從某種角度說，單個題目可以考查多種閱讀能力類型，并指向多個核心素養維度。同時，同一材料下各個題目應成為一個系統，構成彼此緊密聯系的言語實踐任務群，提升思維的邏輯性，共同指向語文學科核心素養。

（三）提倡多元評價，強化學科育人的有效性

在教育評價改革的背景下，需要建構全新模式的課堂教學評價，需要始終對準“立德樹人”這一根本任務和評價方向進行探索，不片面強調選拔功能，而要真實反映學生現有的語文核心素養水平，判斷學生素養發展短板，并對高中教學產生正向積極的引領作用。著眼于學生核心素養的整體發展，在把握學習任務群特點的基礎之上采取多元的評價方式，有利于學生全方位地表現出現有核心素養水平以及形成素養的發展過程，評價結果有助于指導學生改進學習方式，也有助于學校教學發揮促進作用。

文學類文本閱讀的教學在語文課堂教學中所占比例較大，也是高中語文課堂教學的重點、難點。對文學類文本閱讀的課堂教學評價的改良，途徑的拓寬顯得尤為重要。只有基于核心素養閱讀教學的評價變得更多元化，才會使得這種評價反作用于閱讀能力的提高，才能促進個體的發展和社會的進步。

建議教師更新評價理念，將學科課程作為培養學生核心素養的載體，提高學生的閱讀素養。在新高考的大背景下，在解決問題過程中，充分調動學生的知識、技能、思維和情感態度價值觀，形成創造性學習成果。這些學習成果或效果要突出評價的多樣性，評估內容的多層次性，評價方法的多元化，評價的功能不僅在于檢驗一個學生達標的程度，還要考慮學生作為一個獨立個體的重要性，在已有知識水平和關鍵能力的基礎之上，幫助和促進其個性發展，對學生的未來發展產生促進作用與導向作用，引導他們踏上更為廣闊的發展之路，在新時代條件下學會謀劃人生，創造自己美好的未來。