思維可視化支持下高校思政課思維發展型課堂構建研究

張春梅

(濱州學院 馬克思主義學院，山東 濱州 256600)

思維能力是包括高校思政課在內的所有學科的核心素養之一，只有思維活躍的課堂才能夠啟迪學生思想，深化課堂體驗，促進學生成長。但當前高校思政課重“情”輕“思”的傾向較為突出，課堂以知識講授和情感體驗為重，忽視了對學生思維能力的培養，使得課堂缺乏延展性和挑戰性，無法充分激發學生的好奇心和好勝心，課堂效率較低。因此，高校思政課構建思維發展型課堂應成為課堂教學改革的價值追求。

一、思維發展型課堂的相關理論研究

1.背景研究

將思維訓練引入課堂實踐在中外教學實踐中古已有之，我國古代杰出的教育家孔子提出“學而不思則罔，思而不學則殆”“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”的教育理念，意在強調要激發學生的主動性思維，培養其獨立思考、獨立探索的能力。國外對思維教學的研究可以追溯到蘇格拉底的“產婆術”，其以諷刺、助產、歸納、定義等步驟啟發學生的思維。可見，古代的教育先賢在教學實踐中極早就意識到了思維培養是教學的核心議題，教育者必須關注到學生思維的激活與深化，引導學生“敏于思，善于行”。許多近代教育家也專注于探索如何運用思維技術提升課堂教學效能，如赫爾巴特的四階段教學法、杜威的思維五步法、布魯納的認知心理學、加德納的多元智能理論，這些研究成果聚焦于教學過程中思維能力的提升和發展，使得“思維”“思維能力”“創新能力”等概念成為近現代教育中的高頻詞。

思維發展型課堂的概念最早見于1999年英國人卡羅爾·麥克吉尼斯所著FromThinkingSkillsToThinkingClassrooms一書，書中探討了教師如何在學科領域和整個課程中將思維技能融入教學中，并提出了“Thinking Classrooms”的概念，由于其內容主要圍繞著運用思維技能促進兒童思維發展及將思維技術轉化為課堂實踐，因此這一概念也可譯為“思維型課堂”[1]。

我國對于思維發展型課堂的研究開始于20世紀90年代，由CNKI的文獻檢索來看，自2017年開始相關研究成果有了較大幅度的增長，尤其近年來我國關于思維發展型課堂的研究在理論和實踐中都有了較大進展，如趙國慶、陳國榮、邵麗云、潘鷹等為代表的學者們發表了一系列頗有影響力的著作或文章，在一些高校和研究院所也成立了思維教學研究中心，同時在大中小學中有一大批教師參與到思維發展型課堂的構建實踐中來，加速了我國思維教學的發展。

2.內涵研究

近年來，關于思維發展型課堂內涵的探索漸趨深入，諸多學者從不同角度為思維發現型課堂的探索提供了學術研究基礎。朱智賢、林崇德在《思維發展心理學》中探討了思維的產生與發展、思維的主要形態與結構等，從心理學的角度對思維發展進行了深入的分析[2]。此后，林崇德提出了思維的智力結構，即思維三棱結構模型，分析了思維的靜態性與動態性[3]，將思維活動作為教學中師生的核心活動，提出思維型課堂可將認知沖突、自主建構、自我監控和應用遷移作為教學構建的基本原理，并明確提出了思維型課堂在教學目標、教學情境、知識遷移、非智力因素、思維訓練等方面的要求[4]。趙國慶等則將思維發展型課堂解讀為“以促進學生思維能力發展為核心目標的新型課堂教學形態”，而學生思維能力的發展可以是習得新思維，也可以是已有思維技能的拓展，或從已有思維技能衍生形成加工知識的手段和方法[5]，從而對“思維發展”這一概念進行了深度剖析。

經過學者們多年的潛心探索，思維發展型課堂的基本內涵、教學目標、教學理念、核心要素、構建范式等方面的研究已較為成熟，實踐探索也在諸多學科教學領域開展，但這一新課型應用于高校思政課的成果較少，尚處于初步探索階段。本文以思維可視化技術為切入點，探尋高校思政課教學中學生思維能力的培養路徑，初步探索高校思政課思維發展型課堂的構建。

二、思維可視化技術支持下高校思政課思維發展型課堂的構建要素

思維發展型課堂必然以思維培養作為教學活動的重心，但以往在高校思政課的課改過程中一直高度關注情感啟迪，以“情”為課堂的支點，無論是教學過程還是學習過程都更加關注豐富情感因素的浸潤，從而忽視了思政課也是有著縝密的邏輯、深邃的思想和嚴謹的學科體系的。學生在課堂上往往感受不到知識的壓力，課堂缺乏挑戰，進而無法激起學生深入探究的興趣，而好奇心才是靈感最寶貴的動力來源，無法激發好奇心的課堂往往就會平淡如水。但事實上，高校思政課的課堂既應該是情感交流型課堂，也應該成為思維發展型課堂，只有“思”與“情”共同成為高校思政課堂的主旋律，才能使其既有溫度又有深度。

同時，思維可視化課堂的構建需要以現代教育觀念和技術為支撐。在現有技術手段中，思維可視化技術更符合這一課堂理念的構建需求。思維可視化技術不僅可以實現隱性知識顯性化、無序知識有序化、規律知識脈絡化、內在聯系模型化，同時在情感情緒具象化方面也有出色的表現，有助于內在的情感外顯化，如激發好奇、捕捉靈感、增強挑戰、培養學科興趣等。因此，這一技術的應用可以為高校思政課思維發展型課堂的構建帶來更多的靈感和體驗。

思維可視化技術支持下高校思政課思維發展型課堂可以從以下幾個方面進行課堂構建：

1.以思維力培養為重心，構建思維發展型目標

當前高校思政課教學目標一般從知識、能力、情感態度和價值觀三個維度進行設計，其中思維能力一般被包含于能力目標之中，但其在能力目標中的存在感較弱，且大多與實踐能力、溝通能力、情緒控制能力、信息收集與處理能力融合在一起，基本沒有明確表現出來，從而弱化了思維培養在高校思政課教學中存在的價值和意義。因此，高校思政課思維型發展課堂應在現有課堂目標基礎上制定明確的思維能力目標，根據課堂內容和教學設計，運用多樣化的教學策略規劃不同的思維路徑，如類比、遷移、等效、發散等，使學生的思維能力得到多向的鍛煉和延伸，并促進其思維技能的遷移。當思維培養成為課堂教學中的重要目標之一時，高校思政課將改變沉悶乏味、缺乏問題意識和創新體驗的現狀，而成為生動活潑、充滿認知沖突和思維火花的課堂。

思維活動具有較強的差異性和能動性，因此高校思政課的思維發展目標也應該是動態且具備延展性的，思維可視化技術的圖示化特征可以較好地支撐這一要求，并在學情分析的基礎上建立思維培養目標與學科內容的關聯。首先，教師可以利用圖表分析法對學生的思維習慣建立起初步的認知，實現學情分析可視化。其次，從尊重學生思維特點和啟發學生思維潛能的角度出發，思維目標設計應多元化、多層次化，應同時關注思維的深度、廣度、力度、高度，因此思維目標的表述必然是復雜和煩瑣的，只有可視化的表達方式才能使教師精準把握，進而結合學情精準設計教學內容。再次，教師應時刻關注課堂，及時跟進學生的反饋，及時調整教學情境和教學策略，并根據課堂情況對思維目標進行靈活調整，優化學生原有的認知結構，聚焦課堂主要議題，引導學生進行自主探究活動和知識的自主建構，啟發學生的思維潛能。見圖1。

2.以內在邏輯為中心，創新課堂教學方式

思維發展型課堂的構建應從課堂知識講授開始，突破原有的單純借助語言和文字的抽象展示方式，可以借助思維可視化工具，如概念圖、思維導圖、樹形圖、氣泡圖、雙氣泡圖、魚骨圖、流程圖等圖示以及動畫、視頻等方式，充分調動學生的視覺和聽覺，在擴大課程內容含量的同時梳理知識的關鍵點及其內在關聯，發掘課堂內容的內在邏輯路徑，將紛繁復雜的信息以簡潔明了的方式呈現，將思維過程的隱喻以生動形象的形式體現，不但可以幫助學生厘清思維路徑，明確思維方法，同時還可以克服思維定式，優化思維習慣，拓展課堂視野，將以往高耗低效的“淺層教學”導向低耗高效的“深度學習”。

在利用思維可視化工具創新高校思政課課堂講授方式時應注意避免以下問題：一是僅僅將思維可視化工具作為展示工具，簡單地將圖示、動畫或視頻插入教學內容中就認為是使用了思維可視化工具，這是錯誤的，這一做法忽視了思維可視化工具具有極強互動性與實踐性的特征，思維可視化工具應體現“雙主體”的教育理念，即師生共同參與積極互動，其最重要的價值在于對學生的思維引導和思維塑造，而不僅僅是展示或羅列學科知識。二是對各種思維可視化工具的原理和功能認知不清，不能根據思維培養目標和教學內容選擇恰當的圖示，只知其“形”未懂其“意”，導致應用不當，從而使學習體驗和教學效果受到很大的影響。因此，教師需接受技術培訓，同時針對課程內容的可視化資源進行系統開發也是十分必要的。

3.以認知沖突為焦點，創設問題式教學情境

在高校思政課思維發展型課堂的構建過程中，“問題”是提升課堂有效性、增強師生互動、推動教學改革向縱深發展的強效動力。“問題問的好，效果差不了”，只有通過“問題”才能有效開啟師生對話，在不斷的質疑和辨析中引導學生的思維層層遞進。因此，思維發展型課堂應由“問題”始，但不能將問題僅僅用于課堂導入，而應該創建“問題串”，形成問題式教學情境，使學生始終在具有挑戰性的情境中保持課堂專注力，能夠主動地提出問題、分析問題、解決問題，形成思維的內驅模式。

問題的設計應選擇能夠形成認知沖突的問題，而不是簡單地將陳述句變為疑問句。認知沖突是指學生的原有認知與新近習得之間的沖突，在認知沖突中可以有效激發學生的好奇心和求知欲，形成強烈的學習動力。挖掘認知沖突可以充分利用高校思政課的特性，如，不同時代的背景與政策對比，理論知識與現實體驗的對比，普遍現象與特殊案例的對比，思政課學科體系與其他學科的對比，常見的認知誤區等等，高校思政課堂中認知沖突處處可見，但需用心挖掘。

思維可視化工具有助于實現學科認知沖突的構建和深度挖掘。首先，思維可視化工具可以使問題情境具象化，從而幫助學生理解問題，把握認知沖突關鍵點，因此思維可視化工具可以有效助力問題構建。其次，思維可視化工具可以便捷地展示概念特性，比較相似與不同，如雙氣泡圖專用于對比，魚骨圖專用于發現原因結果及其相關性，邏輯樹可以分層列舉議題的所有相關項目及其邏輯關系。因此，思維可視化工具可以有效助力問題分析(見圖2)。再次，思政課本身具有概括性、灌輸性和抽象性的特點，尤其是高校思政課堂中往往會選擇學生更加關注的社會熱點、難點問題，涉及面更廣、關注度更高、情況更復雜，思維可視化工具可以將解決問題的不同思路及內蘊邏輯清晰呈現，層層深入地分析，歸納出其中隱藏的規律性認知，加深對國情的認識和政策的理解。因此，思維可視化工具可以有效助力問題的解決。

4.以個性成長為目標，設計開放式學習任務

學習任務的設計可分為課前準備型學習任務和課后拓展型學習任務，二者側重點不同。課前學習任務應注重學習興趣的激發和基礎知識的鋪墊，為課堂教學的順利進行打下良好基礎；課后學習任務應注重知識拓展和學習遷移，促進學生原有認知的生長，實現其思維能力的提升。因此，課前任務應注重基礎性，便于夯實基礎；課后任務應注重層次性，便于個體提升。教師在設計教學任務時應注意思維能力是帶有極強的個體差異性的，以思維能力培養為中心的思維型課堂必須為學生的個性成長預留空間，體現差異化發展。同時，無論是課前任務還是課后任務的設計和實施都應突出開放性、挑戰性和研究性，也應適當地加入合作性任務，通過思維的交流與碰撞，觸發靈感，協同進步。見圖3。

開放型學習任務，需要學生能夠在新舊知識、理論和實踐之間實現拓展與遷移，具備聯想和想象的思維能力，有一定的創新意識，這對于初步接觸此類型任務的學生會形成較大的壓力。思維可視化技術的引入可以作為有效手段培養學生良好的思維品質，提升其完成開放式學習任務的能力。思維可視化技術可以使知識之間的關聯具象化，更易于實現思維遷移和應用遷移，同時也便于通過思維路徑的直觀展示，促進學習焦點的層層遞進，從知識層推進到思維層和情感層，在合作性任務中也便于實現思維碰撞和思維共振，完成團隊的思維整合。

5.以多維雙向為特征，建立立體化評價體系

高校思政課思維發展型課堂應構建適應課堂特性的評價體系，評價中應加入“思維發展”這一評價標準，但基于思維能力的動態多元特性的評價標準較難把握，需評價者從多個維度進行挖掘。首先，思維發展型課堂應構建起多維度議題式的評價體系：多維度即從不同角度不同方面分析、診斷和評價，如書面評價、口頭評價、課程平臺評價相結合，終結性評價和過程性評價相結合，定性與定量相結合，智力因素評價與非智力因素評價相結合，自我評價、教師評價與小組評價相結合；議題式則是根據不同的教學情境結合不同的課堂議題進行評價，不同的學生會受到不同議題的吸引，思維能力也具有較大的差異，因此議題式評價可以關注到學生的個性思維能力。其次，“雙向”則指教師對學生學習效果的評價和學生對教師教學效能的評價這一雙向評價體系，“雙向評價、雙向反饋”可以改變評價中的教師中心向，形成評價的“雙核心”，其中突出強調學生對教師也要進行適時評價的意義在于可以幫助教師及時了解教學中存在的問題，共同分析問題發生的原因，就改進措施進行充分論證，從而避免教學改革中的盲目性，也可以提升學生作為課堂學習主體的意識，對于融洽師生關系、有針對性地提升教學效能有較好的效果。見圖4。

思維可視化技術應用于多維雙向的立體式教學評價體系的構建，可以確保新評價體系的全面化、精準化和動態性。“一圖勝萬言”，以可視化方式構建的教育評價體系可以幫助教師和學生從多個維度理解評價體系的立體化和多維性，用教學數據的實時反饋和動態評價對學生的學習效果進行全方位的跟蹤、觀察和記錄，從而改變“上課睡一睡，考前背一背，考過全不會”的無效學習狀態。同時，可視化的教學評價以直觀的餅狀圖、折線圖、散點圖、斜線圖等方式呈現評價結果，學生也可以實時掌握自己的學習狀態，提高自我管理能力和自我監測能力，達成自主學習的目標。

同時，思維可視化技術支持下的多維雙向立體式評價體系的構建可以實現教學過程的全程智慧化監管，將智力因素與非智力因素均納入考評體系，幫助學生實現個性化評價，突破傳統教學評價均值化的局限。但這一評價體系的構建既需要技術的支持，也需要師生共同探索和嘗試，構建的方式方法還需結合學科特點在實踐中不斷修正完善。

三、結語

思維發展型課堂與高校思政課相結合可以有效解決當前思政課教學中存在的課堂沉悶、思維游離、虛假參與、低效學習等問題，這一新課型可以使高校思政課從“沉悶”變“沉思”，從“游離”變“沉浸”。而思維可視化技術成為思維發展型課堂與高校思政課的最佳結合點，可以幫助教師找到促進學生思維發展的突破口和著力點，為高校思政課改革提供新的參考。但思政課思維發展型課堂的探索尚處于起步階段，思維可視化技術的應用也不成熟，需深度調研教師與學生對這一新課型的接受度、期待度和滿意度，并繼續探索挖掘具有創新性和實效性的課改新舉措，解決課程改革中出現的一些困惑。如：如何根據學情實現課程思維目標的動態管理；如何通過認知沖突的設計，既實現思維拓展又實現情感塑造，達成“思情雙育”的教學目標；如何構建既簡便易行，又科學合理的新課型評價體系。以上都是在這一改革中出現的亟待解決的難題，希望有更多的高校思政課教師參與進來，在實踐中推進高校思政課思維發展型課堂的研究。