信息化時代高職英語課程思政實施中的中國文化自信構建

李亞青 蘇嵐科

引言

中華民族歷史悠久，文化源遠流長。當今社會飛速發展，信息化程度日新月異，各種思想相互激蕩，在高職英語教學中使用信息化手段增強學生對中國文化的自信，有助于培養他們的身份認同感和在文化交流中的使命感，使其成為新時代思想開放、兼容并蓄、頭腦靈活，具有鮮明中國文化特征的時代青年，增強其民族自豪感和文化自信。

文化自信是一個國家、一個民族、一個政黨對自身文化價值的充分肯定，對自身文化生命力的堅定信念。做到文化自信，關鍵是不忘本來、吸收外來、著眼將來（云杉2010）。習近平總書記強調，全黨要更加自覺地增強道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。要實現文化自信，首先要在教育中融入中國文化內容，加強文化內容的教育；其次要夯實文化自信的基礎。文化自信是一種強大的精神力量，但是學生作為間接經驗的學習者，只有在學習中通過具體的事物和體驗感知，才能對文化有更深的理解。我們需要形成中國特色文化自信的話語權，建構具有中國特色、中國風格和中國氣派的文化自信話語體系（劉林濤2016）。中國文化的話語權在當前國際交流中還存在一定的缺失，這是信息化時代課程思政在實施中急需解決的問題，即語言為生活、就業服務，助力講述中國故事。

高職院校作為培養高技術人才的陣地，擔負著為黨育人、為國育才的重要使命。2021 年3 月《高職英語課程標準》公布，強調跨文化交際能力為英語核心素養之一，學生在學習和使用英語的過程中，能夠識別、理解、尊重世界多元文化，拓寬國際視野，增強國家認同，堅定文化自信，樹立中華民族共同體意識和人類命運共同體意識；在日常生活和工作場所能夠有效進行跨文化交際，用英語傳播中國文化。2022 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》，提出要打造一支愛黨報國、敬業奉獻、技藝精湛、素質優良、規模宏大、結構合理的高技能人才隊伍。同時，加強國際交流合作，推動實施技能領域“走出去”“引進來”合作項目，支持青年學生、畢業生參與青年國際實習交流計劃，推進與各國在技能領域的交流互鑒。

在當前時代背景下，在高職院校課程教學中，通過一系列信息化手段提升學生的文化自信，增強中國文化的話語權，培養一批優秀的高技能高素質人才至關重要。

一、當前高職英語課程存在的問題

（一）對中國文化知識缺少系統認識和表達

從叢（2000）提出了“中國文化失語癥”的概念，認為“學生一旦進入英語交流語境，所表現出的中國文化底蘊就顯得蒼白”。近些年，我們已經明顯意識到中國文化底蘊缺失現象并努力彌補。《高職英語課程標準》強調要提高學生的多元文化交流能力，教育部頒發的《高等學校課程思政建設指導綱要》也強調要加強中華優秀傳統文化教育，大力弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，教育引導學生深刻理解中華優秀傳統文化中講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的思想精華和時代價值，教育引導學生傳承中華文脈，富有中國心、飽含中國情、充滿中國味。近年來，中國傳統文化風行，學生身邊的文化環境已經逐步建立，但是中國文化源遠流長，幾千年的文化傳統、人文傳承并非一日之功，學生對中國文化的理解還比較淺顯，雖然有了基本的了解，但是仍然局限于碎片化的理解，沒有系統地了解、認識和運用中國文化精髓，缺乏文化內化和歸屬感，無法做到主動傳揚中國文化，中國文化自信缺乏支撐。

（二）對中外文化和思維差異缺少對比和體驗，缺乏實踐感知

對優秀民族文化了解和表達的下一步是文化認同和文化傳播。高職院校學生對中國文化的認知還處于“形”的階段，未能完全達意，對中國文化尚在認知和欣賞層面，當前國學和各種傳統文化、傳統服飾逐漸盛行，但是中國優秀傳統文化倡導的曠達的生活態度、愛國報國的高尚情懷、真誠博大的處世之道等還未能很好地與當今信息化時代高速發展的生活、快速變化的節奏和信息爆炸的網絡生活完美結合；學生的活動范圍局限在學校和網絡，他們更愿意在網絡空間溝通交流，無法在多元文化交流實踐中體會中國文化的博大精深和經世致用，更加無法系統地運用英語向外界表達和交際。

二、中國文化自信構建的方式

（一）信息化手段在課上課下提供平臺和工具

當前人類已經進入信息化社會，信息已經成為一個重要的生產要素，也已經成為一項重要的技術基礎。高技術人才能夠在信息化時代利用信息化手段和平臺進行信息的處理和交換。多元文化交流不僅僅是面對面的交流，更包含了信息化的交流方式。在信息化時代，在數字空間，在課堂內外，有中國文化的內容輸入，有強烈的民族自豪感和中國文化自信心，能夠從容、自信地完成中國文化內容的交流任務，是當今高職院校學生、未來高技術人才應該具備的能力。

當前很多高職院校的英語課程已經采用線上線下相結合的方式實施教學，部分課程實現完全網絡化，課堂教學實現線上內容共享、課程學習、評價考試等，線上線下混合教學讓學生可以在線下課堂接受指導，線上學習平臺參與課前、課后學習。在這種情境下，使用信息化手段增加中國文化的輸入，提高對中國文化的了解、應用，再進行講述、分享，十分有必要。據調查，當今大學生的屏幕使用時間平均高達約10 小時/天，手機使用時長約4 小時/天（曹博文、田飛、謝天，等2022），除了需要在線進行的學習任務之外，很多學生還會在電子設備上進行文字、語音或視頻聊天，進行網絡檢索，瀏覽社交網站，玩網絡游戲，觀看并制作視頻和網絡直播等。當前網絡以這些平臺和信息構成學生的生活群體和社區。要進行高職英語課程思政，教師應主動使用學生喜聞樂見的形式設置任務，完成高職英語教學的課程思政，用技術手段增強中國文化輸入和增強中國文化自信。

（二）中國特色的產出導向法外語教學理論提供指導

產出導向法（Production-oriented Approach，POA）是由文秋芳教授領銜的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊構建的具有中國特色的外語教學理論，由教學理念、教學假設、教學流程三部分組成。POA 首先讓學生明確學習目標，通過輸出任務驅動其學習興趣，通過輸入相關的學習內容，構建邊學邊用的“學用一體”模式，促成其完成輸出任務，通過師生評價、生生評價，不斷優化輸入環節，促成學習目標實現。POA 的教學流程涵蓋驅動（motivating）、促成（enabling）、評價（assessing）三個階段。這三個階段都必須以教師為中介，主要體現引領、設計、支架的作用等（文秋芳2015）。

本研究以中國特色的產出導向法外語教學理論為依據，以增強高職院校英語教學的教學對象的文化自信為目標，以提高其跨文化交際能力為目的，提升其學習中國文化的積極性，在教學中通過驅動、促成和評價，幫助其提高多元文化交流能力，增強其中國文化自信，符合語言文化教學規律，也符合中國文化特性。2 000 多年前《學記》指出：“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”在增強學生的中國文化自信的課程思政實施過程中，POA 的“輸出驅動假設”能夠讓學生“知不足”和“知困”。“輸入促成假設”通過讓學生真正使用語言達到“自反”和“自強”（文秋芳2017），既是適應語言學習規律的，又是適合中國文化的，能夠充分調動學生的積極主動性和學習興趣，使其積極學習、主動交流，帶著對中國文化的自信實現多元文化交流的目的，真正用語言助力高技能人才的培養。

三、內容選擇和任務、教學設計

（一）內容選擇和任務設定

選取北京某職業學院貫通培養項目專業階段一年級學生作為授課對象，以“Misunderstandings”為話題，設定任務：要求學生以“Misunderstandings in cross-cultural communication”為題，完成情景再現、問題分析和應對策略分享，進行最終成果錄制和剪輯視頻并上傳到視頻網站。

（二）輸入材料選擇

選取《21 世紀實用英語綜合教程2》第一單元Text A Misunderstanding，并提供一些關于中英語言和思維差異的例子，讓學生觀看課本輔助視頻，提供交流中的誤解案例，引導學生學習語言，思考在交際過程中產生誤解的語言和文化因素，學習跨文化溝通中的交流方式，避免引起誤解。課堂討論中涉及虛擬語氣的使用：“假設當時溝通的人是你，你會如何做”，并為學生提供虛擬語氣的相關語法規則和例句。

（三）教學設計

教學過程遵循“以學生為中心”的原則。在驅動環節，教師提供材料，激發學生的學習興趣，雖然通過課前布置的任務和提供的材料，學生已經初步了解漢、英兩種語言的不同，以及一些課程會產生的差異，但是他們當前的了解不足以解釋當前的狀況或分析產生誤解的根本原因。在促成環節，學生要從網絡檢索、材料搜集、語篇閱讀等方面了解漢語言文化的發展歷史和英語的歷史，漢語言文化的思維方式和西方思維方式，中國哲學和西方哲學的不同。在這個環節，教師給學生提供中國文化學習內容，如漢語歷經了甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書等，以及“白話文運動”“國語運動”。我國在海外設立以講授漢語、傳播中華文化為宗旨的孔子學院，為數千萬各國學員學習中文、了解中國文化提供服務，成為世界認識中國的平臺。5 世紀中葉，日耳曼語與拉丁字母的結合造就了古英語。英語歷經歐洲的文藝復興，并借詞于古希臘古羅馬語、法語、葡萄牙語與西班牙語，于16 世紀基本形成。

關于中英文的思維方式，教師要通過提供具體的對話和文章，讓學生體會中文的主觀性和英文的客觀性差異，東方的散點思維和西方的聚合思維的差別，主被動、因果、句型、句長等差異，理解中英文交流中的差異和產生誤解的原因。

在促成環節，根據所設定的任務和學生的英語表達困難，將教學分為“聚焦”“分析”和“反思”，分析誤解發生的原因，反思未來交流時如何避免出現誤解，以及出現誤解后的解決措施。在“聚焦”環節，教師要求學生逐步對所看視頻和所讀文章進行逐句整理，記錄所用到的語言和產生的誤解，將幾個場景一一總結。在“分析”環節，教師要求學生對不同的場景進行歸類，通過網絡檢索、小視頻觀看等方式，了解和思考產生誤解的原因，同時了解英文中的故意為之的誤解的幽默效果。在“反思”階段，教師要求學生置身具體情境，提前考慮可能會產生的誤解，改變做事方式，呈現理想的效果，想象更多場景，實現有效溝通，并進行最終講解視頻的錄制。

在評價環節，教師要求學生將自己錄制的講解視頻上傳到網絡視頻平臺，供同學查看和評價。學生在平臺上進行點贊和評論，教師也給出評價，幫助學生糾正不完善的地方，提高他們對兩種不同語言的了解程度，達到了讓他們更多了解漢語言文化的歷史、發展和優美之處的目的，增加了中國傳統文化的輸入，讓他們通過輸入帶動輸出，進行了文化的對比和跨文化的溝通，在此過程中也增強了對中國文化的自信心，從而在進行國際交流時更加自信地“走出去”“引進來”，帶著文化自信進行高端技能的交流。

四、反思和總結

通過這一教學過程，本次課程設計實現了信息化線上線下平臺的結合，改善了以往高職英語課堂學生對中國文化知識缺少認識和表達，缺少系統了解，以及對中外文化與思維缺少對比、體驗，缺少系統表達和交際的狀況，讓他們對于自己日常所使用的漢字和漢語言有更深的了解和更高層次的認識。通過中英語言和中英交流方式的對比并產出任務，讓學生系統地進行文化對比和文化交流，在交流中對中國文化更加了解，更有文化自信，從而更加努力地傳承、宣揚和創新中國文化。