以培養(yǎng)思維能力為導向的小學英語教學策略研究

朱椰梅

引言

思維能力在學生的生活及學習中扮演著關鍵性角色，《義務教育英語課程標準（2022 年版）》明確指出要加強學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。英語作為一門外語，對于初次接觸它的小學生而言是既神秘又新奇的。小學英語教師應充分利用學生的好奇心，調(diào)動他們的英語學習興趣，使其在學習英語的過程中充分發(fā)揮主觀能動性，點燃學習激情，綻放思維火花。

一、思維能力及其與英語教學的關系

（一）思維能力

思維能力指人采取一定的思維方式對信息進行分析、整理、判斷、內(nèi)化、綜合、評價等加工改造，能動地透過現(xiàn)象理清事物內(nèi)在的本質(zhì)性聯(lián)系，從而形成新的思想，獲取新的信息，并作出新的計劃與決策的能力。思維能力是思維潛能素質(zhì)的外化，是思維本質(zhì)力量的表現(xiàn)。思維能力主要包含思維爆發(fā)能力、思維調(diào)控能力、直覺思維能力、形象思維能力、邏輯思維能力、辯證思維能力及創(chuàng)造思維能力。

（二）思維能力與英語教學的關系

語言是交流和思維的工具，思維能力的培養(yǎng)是提高學生綜合語言素養(yǎng)的重要因素（邱麗花2018）。英語語言教學與思維能力的發(fā)展相輔相成、密不可分，英語語言教學能夠促進思維能力的發(fā)展，而思維能力的提高又能反哺英語語言教學。教師在英語教學過程中，要不斷地對學生進行英語語言知識的輸入及語言基本技能的教學，使他們在學習英語語言知識的過程中不斷調(diào)動思維活動，對語言信息進行加工改造與內(nèi)化重構(gòu)，這一過程中他們的整體認知水平在提高，認知范疇在擴大，綜合思維能力在無意識中得到很大的提升。當學生的思維能力不斷發(fā)展與提升之后，其思維的廣度、深度、敏捷度與靈活度都會有明顯提升，其對教師在教學中提出的問題就能夠快速、敏捷地進行深入思考、分析、總結(jié)，給出最佳答案，促進語言能力的快速提升，從而使小學英語教學效率與教學質(zhì)量都能獲得提高。

小學英語教師應充分認識思維能力與英語教學之間的關系，明確教學目標，立足教材內(nèi)容，綜合考慮不同學段學生的學習心理、性格等差異性因素，對教學方法進行針對性、目標性、層次性的優(yōu)化與改進，從而使小學英語教學能夠在向?qū)W生傳遞語言知識與技能的同時全面培養(yǎng)其思維能力。

二、現(xiàn)階段小學英語教學中存在的短板

在課程改革與素質(zhì)教育背景下，雖然教師積極改變教學思想，學習新的教學理念，不斷地優(yōu)化教學方式方法，力求寓教于樂，提高學生的綜合素養(yǎng)，但是現(xiàn)階段小學英語教學仍然存在一些短板，影響著學生的全面發(fā)展。具體分析如下：

（一）課堂提問機制不完善，缺乏層次感

課堂提問是教師推進課堂教學環(huán)節(jié)的核心手段，也是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑。教學問題的設計質(zhì)量直接影響各環(huán)節(jié)的教學效果及教學目標的達成。然而，現(xiàn)階段小學英語課堂提問機制不完善，教師在課堂提問方面存在問題設計缺乏層次感、連貫性及創(chuàng)造性等問題。具體分析如下：首先，教師設計過多的“Yes or No?”淺表性問題（陳惠惠2021），不注重啟發(fā)學生的思維，導致他們的思維空間無法打開，還容易造成人云亦云現(xiàn)象。其次，教師在備課環(huán)節(jié)沒有對教學問題進行整體性規(guī)劃，在實際教學中隨意提問，導致學生思維活動呈現(xiàn)碎片化。再者，教師沒有根據(jù)學生的學習水平、學習能力及性格特點等個體差異進行問題難易層次的區(qū)分，導致課堂提問缺乏層次感。最后，教師傾向提問“What...?When...?Where...?”等理解性問題，缺乏對“How...?Why...?”等創(chuàng)造性、開放性問題的關注，導致學生的高階思維能力無法得到有效發(fā)展。

（二）課堂教學方法固化，缺乏創(chuàng)新性

教學方法直接關系到學生的課堂學習狀態(tài)及教師的課堂教學成效，創(chuàng)新性及多元化的教學方法必然能夠打造充滿趣味與活力的高效課堂。但是，現(xiàn)階段小學英語教學仍存在教學方法固化，缺乏創(chuàng)新性的情況。例如，對于對話文本，教師大多采用速度快、操作難度低的分角色朗讀法。長期采用一種教學方法容易導致學生失去學習新鮮感與好奇心，降低其思維的活躍度，且易出現(xiàn)對英語學習興趣缺失的現(xiàn)象。

（三）課堂教學評價滯后，缺乏及時性

課堂教學中的過程性評價對學生具有導向作用，引導他們的思維角度與深度向正確的方向進行最大化的延展。但是，在具體的教學中，教師因為教學任務、教學進度及教學時間等方面的原因，對學生課堂表現(xiàn)的評價過于滯后，有時甚至省略評價環(huán)節(jié)，導致學生對自己的學習行為認知不足，無法明確自己思考問題的方向與方式是否正確，只有在學習的過程中通過過程性評價不斷受到教師的認可與鼓舞，才會建立英語學習的自信心與自主性。可見，課堂教學評價滯后會嚴重影響學生的思維活力，以及思考問題、回答問題的積極性。

三、以培養(yǎng)學生思維能力為導向的小學英語教學策略

（一）優(yōu)化課堂提問機制，設計階梯式問題鏈，提高學生思維的深度與廣度

小學英語教師應完善課堂提問機制，在備課階段著眼全局，設計教學活動，在此基礎上設計出與課堂內(nèi)容緊密結(jié)合的一整套課堂教學問題。同時，注意結(jié)合學生的學習能力及學習水平，對教學問題進行有難易層次的階梯式問題鏈設計，即所有問題在整體關系上要層層遞進、環(huán)環(huán)相扣、由簡到繁，如可以從“Yes or No?”式的淺表化問題，慢慢上升到“What/When/Where/Who/Which...?”等理解性問題，再根據(jù)教學內(nèi)容的難度提出“How/Why...?”等具有創(chuàng)新性、開放性、分析性的問題。在這一套提問機制下，學生思維活動的廣度及深度能夠最大化延展開來，并通過解決教師提出的開放性問題，發(fā)展與提升高階思維能力。

例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 7 Chinese festival 時，在引入階段，教師先利用多媒體教學設備播放一段中國春節(jié)放鞭炮、舞獅子的視頻，激發(fā)學生學習的興趣。然后，教師提問，如“Do you know the festival?”“Do you like The Spring Festival?”這種簡單的提問能夠快速帶動學生的思維活動，使其進入學習狀態(tài)，從而提高教學效率。在教學完Story time 后，教師進行理解性提問，如“Which festival do you like best?”“When is Dragon Boat Festival / Chongyang Festival...?”學生在這一階段的學習中要發(fā)動思維能力，對英語語言進行組織、概括，以準確回答問題。這一學習行為有助于提高學生思維的邏輯嚴密性及靈活性。在教學Think and write 部分時，教師提出理解性和開放性問題引導學生思考，如“What festival do you like? Why do you like it?How do you spend it?”學生在積極回答問題的過程中能夠培養(yǎng)思維條理性、批判性思維及創(chuàng)新性思維。教師通過學生對這些問題的回答情況，能對自己的教學成效及教學目標的達成情況有更加清晰、準確的認識，從而采取針對性的教學措施。

（二）豐富課堂教學方法，激發(fā)學生學習興趣，發(fā)展其創(chuàng)新性思維

小學階段的學生注意力穩(wěn)定時間有限，課堂教學必須充滿趣味性，才能吸引其積極參與課堂互動，激起其學習的興趣與積極性。有鑒于此，小學英語教師必須豐富課堂教學方法，激發(fā)學生的學習興趣。因為不同的教學方法對于學生思維能力的培養(yǎng)作用不同，所以教學方法設計不僅要多元化，而且要具有創(chuàng)新性及啟發(fā)性，這樣才能對學生的思維能力起到有效的培養(yǎng)和發(fā)展作用。小學英語教師在以培養(yǎng)思維能力為導向的教學中可參考以下方法：

1.“頭腦風暴”教學法

“頭腦風暴”是一種集體研討行為，通過個體之間的聯(lián)想反應、熱情感染、競爭意識和個人欲望等要素的結(jié)合激發(fā)創(chuàng)新性思維。小學英語教師可以在講授新知識或者復習時采用此方法（王燕2020），使學生在探究、討論學習問題的過程中發(fā)展創(chuàng)新思維能力。

例如，在復習譯林版小學《英語》六年級（下）Unit 2 What a day!時，首先，教師在黑板上寫下單詞weather。其次，讓學生圍繞這個主題說出有關聯(lián)性的單詞，越多越好，最大化地打開其思維。學生看到這個單詞先想到的就是描述天氣的詞，如sunny、rainy、windy、cloudy 等。說完這類單詞后，學生還會聯(lián)想到不同季節(jié)會有不同的天氣，從而想到season 相關的單詞。接下來，甚至有學生能想到不同季節(jié)的植物狀態(tài)不同，從而圍繞植物進行聯(lián)想。當學生思維活動進入瓶頸期時，教師適時進行提示，如不同季節(jié)衣著不同、不同天氣出行方式各異等。教師的提示為學生提供了新的思考角度，再次調(diào)動了其思維爆發(fā)力。

2.游戲教學法

游戲教學法是寓教于樂最直接的表現(xiàn)，也是小學英語教師在教學中培養(yǎng)學生思維能力最有效的方式。學生在教學游戲中要靈活、敏捷地用英語表達，既要保證答案的正確性，又要保證答題的速度，這既能提高他們的英語語言能力，又能提高其思維的敏捷度。

例如，在講授譯林版小學《英語》三年級（上）Unit 4 My family 的單詞時，由于本單元的單詞對于學生而言難度偏大，教師在單詞教學環(huán)節(jié)便使用游戲教學法，使學生在愉快的學習過程中獲取知識。教師在檢驗學生單詞學習情況時，帶領他們玩拼圖游戲。教師在課前準備好字母卡片，然后讓兩名學生進行拼圖比賽，看規(guī)定時間內(nèi)誰先拼出正確的單詞，用時最短者獲勝。這樣的游戲教學法時間好掌控，教學效果明顯，最重要的是學生在游戲過程中不僅強化了單詞的記憶，而且鍛煉了思維敏捷性和靈活性。

3.思維導圖教學法

思維導圖教學法是培養(yǎng)學生邏輯性思維和思維條理性的最直接手段。教師在小學英語教學中使用思維導圖的方式，能夠?qū)⒊橄蟮挠⒄Z語言知識以具象化、趣味化、靈動化的形式呈現(xiàn)給學生，使他們更加深刻、快速地理解、記憶知識，從而促進其形象思維能力的發(fā)展。

除了以上教學方法，小學英語教師還可以根據(jù)教學內(nèi)容采用情境教學法、小組教學法、創(chuàng)新實踐教學法、信息化教學法等，充分調(diào)動學生的思維活力，既保證教學質(zhì)量，又充分尊重學生的主體地位，培養(yǎng)與發(fā)展其思維能力。

（三）注重過程性評價，建立學生的學習自信，提高思維靈感可誘發(fā)度

教學評價是促進學生主動學習與思考的關鍵因素，也是教師教學的重要環(huán)節(jié)。小學英語教師在教學過程中要注重過程性評價，在學生回答問題后及時給出評價，以評促學。教師對于學生回答問題的關注點不能只局限于答案的正確性，還要對他們的答案從多個角度進行分析并評價，從而使其明確自己思考問題的角度是否正確，能否辯證性地思考問題，以及思考問題的角度與深度、思考問題的全面性與批判性、回答問題的情緒、心理及肢體語言等細節(jié)問題。對于過程性評價，教師要以正向評價為主，激勵學生參與課堂學習的積極性，建立其學習英語的自信心。學生在回答問題后，聽取教師對自己或者其他學生的答案進行歸納總結(jié)的過程，能促進元認知策略的發(fā)展，這在一定程度上能夠提升思維靈感的可誘發(fā)程度。

例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 7 Chinese festival 時，教師提出開放性問題：“What festival do you like best?Why do you like it?”假設學生的回答是：“I like Dragon Boat Festival best.Because I can watch the dragon boat races，it’s funny!And I can eat rice dumplings，it’s yummy!”教師在聽完學生的回答后，首先，要對其回答問題的學習行為進行正向評價，如“某某同學，你是第一個回答這個具有挑戰(zhàn)性問題的學生，非常棒！老師先為你點贊！（伴隨大拇指向上的動作）”，從而提高其學習積極性，并鼓舞其他學生舉手答題；對于性格內(nèi)向、靦腆的學生回答問題，教師可以這樣說：“我們班某某同學越來越勇敢了，課堂上回答問題的聲音越來越洪亮……”鼓勵學生建立學習自信心。其次，對學生的答案進行評價，如“某某同學的答案具有條理性和完整性，語言組織非常到位！”等，這有助于學生看到自己的優(yōu)點，從而更愿意嘗試回答開放性、創(chuàng)新性問題，使其思維能力得到更好的發(fā)展。最后，根據(jù)學生的學習能力和學習水平選擇性對答題的角度和深度進行提示，如“某某同學，如果能再結(jié)合實際談一談Dragon Boat Festival 是在什么季節(jié)，天氣特點是什么，那就更棒了！”答題的學生及其他學生就會根據(jù)教師的提示啟動元認知學習策略，從而對自己的答案進行優(yōu)化，從思維層面講，就是在提升自己的思維靈感的可誘發(fā)程度。

結(jié)語

小學英語教學不僅能培養(yǎng)學生的綜合語言能力與語言交流能力，而且能培養(yǎng)他們的思維能力，提高其思維品質(zhì)。因此，教師在英語教學過程中要在明確教學目標、深入研究教學內(nèi)容的基礎上，以培養(yǎng)學生的思維能力為導向開展教學活動，使其在英語學習過程中潛移默化地提升思維能力。