基于解構主義理論的高中英語閱讀教學問題鏈設計初探

孫曄云

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：“思維品質是英語學科核心素養之一，它涉及培養學生的高階思維，包括邏輯性思維、批判性思維和創造性思維等。”（教育部2020）。閱讀課是英語教學的重要課型，體現了英語課程的工具性和人文性的統一。英語閱讀教學不僅僅是教給學生語言知識和文本內容，更是培育用文本內容理解思考和表達思想的人（葛炳芳、洪莉2018）。

在英語閱讀教學中，提問是一種必不可少的教學手段。問題作為“腳手架”，是啟發學生閱讀過程中思維的工具，能夠引導其思維由低級層次向較高層次發展，促成其高階思維的形成（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。問題鏈指教師為了實現一定的教學目標，根據學生已有知識和經驗，針對學生學習過程中將要產生或者可能產生的困惑，將文本內容轉換成層次鮮明、具有系統性的一連串教學問題，是一組有中心、有序列、相對獨立又相互關聯的問題（王后雄2010）。借助問題鏈的形式，英語閱讀由學習理解類活動向應用實踐類活動層層遞進，最終達到領會文本深層內涵和作者情感，并且能夠遷移創新，解決生活中的問題，真正培養學生的英語學科核心素養。

反觀當前的高中英語閱讀教學，很多教師對于新課程理念并沒有真正內化，實踐時頗感困惑和乏力。在閱讀教學中，教師往往注重浮于淺表的簡單提問和有標準答案的細節尋找，而對于作者的寫作目的、寫作技巧、語言風格和文章內部邏輯探討不夠。淺層次閱讀的問題設置使課堂停留在側重理解、記憶的初級認知層面，嚴重影響學生閱讀能力的提高和思維品質的培養。課堂上看似活動多樣，實際上活動設計缺乏主題意義的引領，也沒有串聯內在邏輯的主線。同時，教師操控課堂，導致學生的主體地位難以真正體現，更別論培養其英語學科核心素養了。

問題鏈的合理設置對培養學生的思維品質和落實英語學科核心素養十分關鍵。那么，教師在問題鏈設計中應以什么理論作指導并有效實施，切實提高閱讀教學的有效性呢？

一、解構主義理論的內涵

20 世紀60 年代，解構主義由法國哲學家雅克·德里達（Jacques Derrida）提出。解構主義者挑戰的目標是被稱之為邏各斯中心主義的思想傳統。解構主義的主要特征是顛覆一系列二元對立，消解中心說。解構主義認為二元的真正關系是互補中的對立，你中有我，我中有你，而你我又是有差異的（黃凈2014）。在價值觀上，每一方都是平等的（德里達2004）。

二、解構式閱讀的特點

解構式閱讀指讀者在作者作品的基礎上進行一次再創造活動。解構式閱讀具體表現為以下幾個特點：

（一）地位的平等

在解構式閱讀中，讀者與作者的地位是平等的，沒有所謂的對文本擁有最終解釋權的權威。不同讀者可以根據文本閱讀得出自己的見解。在英語閱讀教學中，解構式閱讀方式的運用可以強化學生的主體地位，使他們在閱讀過程中的地位從被動接受者變為主動參與者，實現生生、師生地位平等，從而有效地對文本進行信息加工，培養批判和創造精神。

（二）意義的多元

解構式閱讀強調與文本的距離感，是文本原始意義和讀者生成意義的中介。它要求讀者根據自己的理解和體驗，讀出文本的不同意義。在解構式閱讀中，文本意義的解讀是多元的，不必唯作者原意，也不必服從權威解釋。在閱讀課堂上，教師要采用合適的教學方法，引導學生發表自己的看法，相互交流，可以贊同或駁斥，不再拘泥于教師權威。

（三）批判的創造

讀者閱讀的過程不是重復作者意義的過程，而是一種創造行為。讀者根據自己的經驗、價值觀、所處環境等對文本進行處理，在掌握原意的基礎上，把作者想說的話說出來，還要把作者應該想到而沒有想到的說出來。因此，它是一種批判式閱讀，是在對文本解構的過程中的一種創造行為。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生大膽突破已有知識框架，對文本進行再創造，使文本意義更加深刻。

三、基于解構主義理論的高中英語閱讀教學問題鏈設計實例分析

通過上述論述發現，解構式閱讀非常崇尚創造性閱讀，它是一種具有完整性和包容性的開放式閱讀。在當前《課程標準》所要求的指向思維品質的閱讀課堂上，解構主義理論相對于傳統的建構主義理論，無疑是一種逆向、變革式的思維模式，可以給英語教學帶來一些啟示。下面，以一堂英語示范閱讀課為例，從解構式閱讀的角度分析教師如何設計問題鏈以引導學生進行文本閱讀。

教學內容：《陽光英語分級閱讀》高一（上）Mayday，中文含義是“緊急求救”。文本主要內容是主人公亞當（Adam）和父親在駕駛飛機的過程中展示關于緊急情況應對、急救的知識。

課堂活動：將學生劃分為5 個小組，為課堂活動的開展提供便利，同時充分體現學生的主體地位。學生在課前自己初步閱讀文本。課堂上，教師先通過brainstorm 的形式梳理故事的寫作要素，包括plot、characters、theme、background 等，然后和學生一起瀏覽圖片（take a picture tour），使他們對故事梗概有大概的了解。之后，教師給每個小組發一張任務卡，讓學生以小組為單位，以默讀、討論等形式準備課上的問題和任務，最后展示成果。

課堂分析：《課程標準》提出了指向英語學科核心素養培養的英語學習活動觀，明確活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言來理解與表達意義，發展多元思維、培養文化意識、形成學習能力的主要途徑。活動是架構教學的基本范式，也是區別于傳統教學的特征。本堂課教學采用分組討論的形式，改變了傳統教學中教師操控課堂、學生被動接受的局面，留出充分的自主探究時間，體現了學生的主體地位。教師成為該過程中的引導者而非控制者，充分體現了解構式閱讀中師生地位平等的特點。

Task 1：繪制mind-map，梳理脈絡，培養學生提取并整合信息的邏輯性思維。

在第一張任務卡中，教師提出幾個事實性問題，讓學生走入文本，提取并梳理文本信息，然后畫出思維導圖。Who is the main character? Where is the story set? What is the main problem? What is the solution?在學生回答完上述事實性問題后，教師追問，如“What does the title of the story mean?”“Can you find foreshadowing（鋪墊）in the story?”“What is climax（高潮）?”等，旨在讓學生抓住故事的要素進行個性化分析。

【課堂反饋與分析】這張任務卡上的問題是答案明確的事實性問題，目的是獲取信息和梳理文本脈絡。隨后，為了幫助學生進一步理解文本內涵，教師設計參閱性問題，即分析故事中的標題、鋪墊和高潮。這些問題體現了解構式閱讀的內涵，答案的開放性和多元性激發了學生的興趣，培養了其求異思維。

Task 2：進行character analysis，挖掘內涵，培養學生質疑評價的批判性思維。

第二張任務卡上的第一個問題：What conflict is presented in the story?選項：人和環境、人和社會、人和科技、人與人、人與超自然因素、人和自我，并要求說明原因。該問題的答案是開放、多元的，只要言之有據就是合理的。任務卡上的其他問題，如“What do you like or dislike about this story?”“What qualities do you like or dislike about Adam and his father?”等，要求學生深入思考和討論后再決定是否推薦該書給其他同學。Would you like to recommend this book?Why?

【課堂反饋與分析】該任務卡上的問題都是開放性問題，答案不唯一，需要學生深入文本，經過思考后給出自己的觀點。有的學生覺得是人和環境的矛盾，有的學生覺得是人和自我的矛盾。教師認為都有道理，給予肯定。在推薦環節，學生一般會屈從于“文本權威”，給出正向的回答，選擇推薦該書并給出理由。然而，有的學生說：“We can guess the ending easily，so...”言下之意，他更喜歡有surprise ending 的故事。該學生的回答同樣得到了教師的肯定。教師對學生的評價體現出靈活性和包容性，避免其思維僵化。解構式閱讀強調客觀、全面、立體地分析、評價人物和內容，打破二元對立的思維模式，有利于培養學生的批判性思維。

Task 3：欣賞關于feeling 的詞匯，分析內化，引導學生對人物共情并實現情感遷移。

第三張任務卡的要求：Find the strong words to describe Adam’s feelings and explain how effective the words are in telling a story。然后，教師要求學生思考以下高階問題：“Can you make a text-to-self connection about Adam’s feelings? /Does this remind you of times when you felt the same?”

【課堂反饋與分析】學習的最高境界是遷移創新。以上問題鏈意在培養學生的高階思維，引導其巧妙地進行情感遷移。創造性思維的培養并非一蹴而就，需要教師在教學過程中搭建思維支架（黃遠振、蘭春壽、黃睿2014）。在學生對文本進行深度分析后，他們對于故事內涵和主人公的情感都有了深刻的領悟。這時讓學生跳出文本，聯系自身相似的情感經歷，講述自己的故事。這種閱讀中的創新和遷移正是解構式閱讀的目的，即聯系生活實際，解決新情境中的問題。

Task 4：合理對下文情節進行prediction，培養學生推理想象的創造性思維。

第四張任務卡的問題：What would happen the next day? /What new ideas did you get from reading this story? 在學生對文本進行深度解讀和內化后，教師要求他們討論預測故事的后續發展。教師設計的呈現活動是讓學生第二天完成對亞當父子的采訪。

【課堂反饋與分析】有了之前大量的輸入性活動，學生開始有了語言的輸出。采訪活動以口語的形式為下文作了推斷，也為續寫搭建了“腳手架”。學生在采訪活動中提出的問題非常真實，甚至是尖銳的，如“What happened to you in the accident?”“Have you ever doubted your son can land the plane?”“What was in your mind when your father fainted?”“What made you believe you can do it?”“Would you mind that others thought your dad landed the plane instead of you?”等。從這些問題的真實性和尖銳性發現學生已經融入故事情境，不斷地創生思想。為了幫助學生學以致用，教師設計了多樣化輸出活動，要求他們獨立思考并大膽想象，提出自己獨特的想法。通過該教學活動，學生可以多角度、多元化理解和表達，不再拘泥于教師權威，培養了推理創新能力。解構式閱讀強調培養學生的創造性和對課文解讀的多元性。

Task 5：提煉故事theme，探究主題意義，引導學生樹立正確的價值觀和提升核心素養。

第五張任務卡的問題：What led to Adam’s success in landing the plane? What are the key messages that the author wants the reader to know after reading this story?在學生對這些問題進行思考和討論后，教師要求他們用思維導圖羅列出亞當成功的因素，并選擇一首與文本主題匹配的英文歌曲，課堂達到高潮。

【課堂反饋與分析】《課程標準》指出，指向學生核心素養的英語教學應以主題意義為引領（教育部2020）。學生對主題意義的把握程度直接影響其思維發展水平和語言學習效果。任務卡上的第一個問題意在引導學生運用批判性思維對人物角色和主題進行探究，提煉出故事的主題思想，從而引導其樹立正確的人生觀和價值觀。主題歌的選擇過程是學生和文本、學生和學生、學生和教師之間心靈的碰撞，是一個開放、平等的對話過程。解構式閱讀的特點在這里再次得到了充分體現。這個環節既大大提升了課堂的熱度，成為本堂課的高潮，又引導學生對文本主題進行了探索和延伸，使情感得到了升華。

四、教學反思與啟示

本堂課最大的亮點是任務卡上教師設計的問題鏈，在主題語境的引領下，以語篇為單位，通過一系列學習活動，層層遞進、環環相扣，既有對文本信息的提取和評價，又有與學生生活、經驗的關聯，引導他們在文本學習的基礎上提升認知結構和思維品質。盧健（2017）認為：“教師可以根據閱讀內容，通過一系列循序漸進且有針對性、系統性和連貫性的問題，實施課堂教學。引導學生理解文本時，孤立的幾個問題對激發其思維效果有限，此時需要用問題鏈連續追問，追根溯源，縱深挖掘，幫助他們理解問題的來龍去脈和內在聯系，增加其思維的廣度和深度。”教師在以事實性低階認知問題梳理完故事的基本情節和人物后，通過層層遞進的方式精心設置問題鏈，搭建“思維支架”，使學生的思維不斷爬坡（呂秋萍2016）。關于問題鏈的設計，教師依照學習理解、應用實踐和遷移創新這三個層次，給學生提供了開放性的學習環境，引導他們在自主探究學習過程中，結合自身經歷生成可指導自身實踐的人生觀和價值觀。

通過對本堂課的詳細剖析，基于解構主義理論的問題鏈設計具有如下啟示：

第一，精心打磨提問方式，充分考慮學生的認知和經驗。教師設計問題時要從學生的認知水平、思維習慣和經驗入手，發揮其主動性，使其有話可講，達到師生、生生和生本之間良好的互動和溝通。

第二，教師要正確認識學生在課堂上的主體地位，重新審視自身在課堂中作為支持者、推動者、引領者的角色。教師在追問的過程中要及時給予學生正向反饋，調動其積極性和主動性，切忌權威式的解答。

第三，在解構式閱讀中，語言教學不僅僅是知識和技能的傳授，更應和意義整合，并把詞匯、語法融入意義，在課堂提問的螺旋式推動下，使師生、生生之間發生思維的碰撞，從而幫助學生提升思維品質，樹立正確的人生觀和價值觀。

結語

作為一種新的閱讀模式，解構式閱讀無窮地釋放了語言的能量，較好地解決了傳統英語閱讀教學的弊端。在高中英語閱讀教學中，教師要引導學生運用開放、多元的閱讀方式，培養其語言能力和思維品質，促進其英語學科核心素養的提升。