小古文:學生思維能力發展的跳板

王江南

統編版教材從三年級開始編選了篇幅簡單、生動有趣的文言文小故事,俗稱“小古文”。學生憑借原始經驗、文中注釋以及相關材料,能夠自主性了解大意。但小古文的教學不能僅僅停留在讀通和理解的層面上,還需要引領學生經歷由淺入深的思維進階過程,借以提升學生的思維素養。筆者就以自身的教學為例,談談自己的實踐和思考。

一、依托認知規律,歷練形象思維

(一)契合直觀思維,彰顯插圖效能

小學階段,學生的思維尚處于直觀性階段,直觀、形象、可感的視覺沖擊,能夠有效激活學生的內在思維。統編版教材的編者在每篇小古文中都專門配置了與內容相關的圖片,教師可以將其與小古文統整起來,助推學生思維素養的發展。

《司馬光》是統編版教材編排的第一篇小古文,很多學生對故事內容早已耳熟能詳,編者緊扣故事的結尾,提供了“水迸,兒得活”的插圖。教師組織學生嘗試將原本單一的圖片轉變成為多幅連環圖,先引導學生觀察圖片,說說圖上畫的是什么,并要求學生從小古文中找出相關對應的語句,以整合教材注釋和課文插圖,消除小古文形成的理解障礙。隨后,借助學生對這個故事了解的原始經驗,進行創造性思考:如果讓你給這個故事創作圖畫,你還會創作哪些圖片?很多學生議論紛紛,表示可以創作“小兒跌水圖”和“司馬光智救圖”,并描述了自己想要創作的圖片內容。根據學生的描述,教師相機組織學生結合小古文中的語言,將文言與圖片進行融合,巧妙地解決了理解文言文的障礙。

小學生的原始經驗存在一定差異,借助圖片,對照理解,能夠很大程度上緩解學生理解的難度,在增強學習趣味性的同時,直接與文本人物對話、與作者對話,為后續深度學習奠基。

(二)創設鮮活情境,強化認知體驗

真正高效的學習,絕不能讓學生成為置身事外的客體,教師要善于整合運用小古文的內容,將其與學生真實的生活進行融通,運用鮮明可感的情境,將學生的身心和意識代入其中,激發認知情感上的共鳴。

以統編版三上《守株待兔》為例,作為一篇典型的寓言類成語故事,理解大意、洞察道理,既是重點,也是難點。如果始終讓學生站在“第三者”的視角,只能獲取表層意思,而無法實現從內容到哲理的理解。教師緊扣這里的蓄積點“釋其耒而守株”,前后關聯,了解這一行為的起因“兔走觸株,折頸而死”,最后的結果是“兔不可得而身為宋人笑”。隨后,教師利用文本故事,創設情境,引導學生展開切身體驗:現在,你就是這位農夫,面對這樣的情況,你會想到什么,會說些什么,將學生思維建構在故事中的人物身上,洞察其內心所思所想;此外,洞察故事所蘊藏的道理時,教師則組織學生從“宋人”的身份抽離出來,將其看成是他的朋友、親人,了解這位宋人的做法之后再進行勸說。

兩種情境,兩種不同的角色,不同的交際目的,賦予了學生觀察問題的不同角度。此時,學生不再是被動的接受者,而是主動的建構者,他們充分利用自己對小古文的理解,激活自身的原始經驗,借助不同的思維路徑,呈現出多元化的解讀,起到了較好的教學效果。

二、逐步推進認知,歷練邏輯思維

(一)抽絲剝繭,分層推進中歷練邏輯思維能力

從表面信息邁向文本內容,需要學生的邏輯思維能力介入學習過程。因此,小古文教學不能止步于對內容進行浮光掠影的解讀,而需要在統整、歸類文本信息的基礎上,通過邏輯思維推理背后的隱藏意蘊,探尋小古文的言外之意、弦外之音,繼而洞察語言的簡潔和寫法的精妙。

以統編版四上《王戎不取道旁李》一文為例,課文中“看道邊李樹多子折枝,諸兒競走取之,唯戎不動”,教師可以設置以下的閱讀層次,以順應學生的認知規律,歷練學生的邏輯思維能力。首先,文本初讀,感受王戎和諸兒對待這一現象的不同做法,從字面意思的角度,感知小古文的整體意蘊。其次,賞析品讀,結合故事的前后情境,洞察人物言行背后的心中所想,從“諸兒競走取之”中,表明其內心真實想法,從“唯戎不動”聯系后文王戎的理由,揣摩內心活動。最后,深切悟讀,以“不動”感受王戎內在的“腦動”,感受人物觀察細致、善于思考的優秀品質。

在這樣分層的閱讀感知過程中,學生借助文本語言,深化了對文本的解讀。

(二)從篇到類,主題拓展中歷練邏輯思維能力

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排,不同的小古文被編排在不同的單元中,承載著豐富的主題意蘊。

統編版教材六上《伯牙鼓琴》主要講述了俞伯牙和鐘子期的“知音”故事,很多學生在學習后提出了這樣的質疑:現實生活中是否存在著這樣的友誼?大膽質疑,是激活思維的基礎,教師可以組織學生進行相應的資料收集,緊扣“真正的友誼”這一主題,搭建從篇到類的拓展平臺。后續交流中,將古代真實的名人友誼故事一一呈現在學生的眼前:除了俞伯牙和鐘子期的知音之交外,還有“桃園三結義”的劉、關、張的生死之交,管仲、鮑叔牙的管鮑之交,孔融、禰衡的忘年之交。

這些故事可以通過文言文和白話文兩種不同的版本呈現給學生,讓學生在提供的文本中暢游。

三、把握文本本質,內在思辨能力

(一)情境遷移,歷練思維

隨著年級的不斷升高,學生對于小古文的感知,不再停留在單一或表層的認知,教師需要引導學生從不同角度關注事物,強化學生對物象認知的深度開掘,提升學生的思維辨析能力。

以統編版六下《兩小兒辯日》為例,教師稍加點撥,兩位小兒的對話并不難理解,但其蘊藏的教學價值,更值得激活學生的思辨意識去探究。鑒于此,教師可以結合兩小兒辯論的內容,引導學生探究借助具體事例來論證觀點的方法。同時,在這樣的基礎上,與單元口語交際中的“辯論”進行整合,直接利用小古文中“兩小兒的觀點正確嗎”展開辯論。

學生在后續的辯論過程中,大膽質疑,積極利用例證,形成了自己的觀點,完全依托于文本,但又不局限于文本,思辨意識得到了有效發展。

(二)逐層追問,引發思辨

學生的認知能力畢竟有限,憑借自身的認知,難以一下子逼向文本的深度內核,需要教師借助于一連串的追問,將學生的思維聚焦于核心,強化對事件和人物的深度體悟。

以《自相矛盾》為例,教師可以設計這樣的連鎖追問:楚人的矛和盾各有怎樣的優勢?利用“堅”“利”,先明晰都是同類物品中最好的;展開想象,羅列“以子之矛陷子之盾”會出現哪幾類情況?關聯生活,你是否遇到過類似的情況?假如你是他的親友,你會怎樣幫他修改“銷售語”?

如此追問,需要建立在一個核心問題上,抓住故事中的矛盾點、沖突點,繼而幫助學生從原本的故事層面走出來,認識到要學會全面考慮事情,實現從特殊到一般的過渡。

總而言之,統編版教材中的小古文生動有趣,極具思辨意趣,教師要在引導學生理解大意、品味語言的同時,歷練學生內在思維素養的形成,幫助學生養成“不止于讀,更致力于思”的能力。