教育戲劇在主題班會(huì)課中的應(yīng)用探究

牛 爽

近年來(lái)，教育戲劇越來(lái)越受到關(guān)注，并被廣泛應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)、德育活動(dòng)和心理教育中，效果顯著。李嬰寧將教育戲劇解釋為“具體而言，教育戲劇是運(yùn)用戲劇手段于教育和課堂教學(xué)的方法。即在教育過(guò)程中，把戲劇元素和方法作為教學(xué)方法和手段，應(yīng)用在教學(xué)科目和教育目標(biāo)中，讓學(xué)生在情景設(shè)置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環(huán)節(jié)中，通過(guò)共同創(chuàng)造的戲劇活動(dòng)和戲劇實(shí)做達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的”[1]。

班會(huì)課承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的重要育人功能。隨著時(shí)代的發(fā)展和學(xué)生對(duì)教育個(gè)性化需求的增強(qiáng)，主題班會(huì)課越來(lái)越主張?jiān)诨顒?dòng)中育人，注重學(xué)生的體驗(yàn)與感受。教育戲劇憑借自身諸多優(yōu)勢(shì)，可促成主題班會(huì)課實(shí)現(xiàn)上述育人功能。

一、教育戲劇在主題班會(huì)課中的應(yīng)用價(jià)值

（一）感知促進(jìn)認(rèn)知

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是從身體的感知出發(fā)的，任何學(xué)習(xí)都需要依靠學(xué)習(xí)者的身體感知或情感體驗(yàn)。在教育戲劇的觀看和演繹過(guò)程中，學(xué)生需進(jìn)入情境，代入角色，體會(huì)不同立場(chǎng)，在反思中明辨道理，這種多感官的參與能激發(fā)身體感知與頭腦認(rèn)知的聯(lián)動(dòng)。

在班會(huì)課中，雖然并非全體同學(xué)都參與戲劇演繹，但并不影響他們獲得體驗(yàn)和感受。教育戲劇理論的代表人物史萊德將學(xué)生戲劇表演分為兩類：人物扮演（acting play）和投射型扮演（projected play）。參與演繹的同學(xué)完成人物扮演，獲得切身體驗(yàn)?zāi)酥琳鎸?shí)感受。沒有參與演繹的同學(xué)可以完成投射型扮演，將自己的心智投射于情境中角色的身上，并結(jié)合自身情況，賦予角色復(fù)雜的性格、情緒等。不管是否參與演繹，學(xué)生都能在一個(gè)開放愉悅的氛圍中，萌生鮮活的感知，形成全新的認(rèn)知。

（二）體驗(yàn)激發(fā)情感

教育戲劇不僅能為學(xué)生提供物理環(huán)境，還能幫助學(xué)生形成情感環(huán)境，并以此調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和能動(dòng)性，讓學(xué)生在活動(dòng)中增強(qiáng)參與感與體驗(yàn)感。

例如，在衛(wèi)生主題班會(huì)課“向陽(yáng)寶寶診療記”中，向陽(yáng)班被擬人化，用“向陽(yáng)寶寶”的口吻講述了她的諸多“病狀”：地上粘著的口香糖是“牛皮癬”，垃圾桶里的垃圾是“口腔異味”，擺放不整齊的桌椅是“筋骨錯(cuò)位”……學(xué)生在傾聽與觀察的過(guò)程中，自主發(fā)現(xiàn)了平時(shí)沒有引起重視的班級(jí)衛(wèi)生問題，體會(huì)到了“向陽(yáng)寶寶”的無(wú)奈，從而激發(fā)了“愛護(hù)班級(jí)，從我做起”的意識(shí)。然后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生代入不同科室診療組的醫(yī)生角色，分組為向陽(yáng)寶寶的不同病癥進(jìn)行“診療”。相較于簡(jiǎn)單的問題敘述，將問題直接拋給學(xué)生，教育戲劇所帶來(lái)的感受更能觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)心，引發(fā)學(xué)生對(duì)他人的同理心，發(fā)展學(xué)生關(guān)懷他人和承擔(dān)責(zé)任的道德情感，建立起自我和他人的聯(lián)結(jié)、自我和社會(huì)的聯(lián)結(jié)以及自我和客觀世界的聯(lián)結(jié)。

（三）演練催生行為

根據(jù)品德內(nèi)生外化理論，有成效的主題班會(huì)課不能只停留在認(rèn)知層面和情感層面，除了塑造學(xué)生認(rèn)知，其核心目的最終還需落在學(xué)生的行為塑造和習(xí)慣培養(yǎng)上。

教育戲劇通過(guò)讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)演練，為他們的“做中學(xué)”提供了載體。一方面，在戲劇演繹和觀察過(guò)程中，學(xué)生先借由體驗(yàn)生發(fā)自己的觀點(diǎn)態(tài)度、學(xué)會(huì)問題解決的策略，繼而在對(duì)戲劇的改編和續(xù)演過(guò)程中，由事件旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)參與者，將所學(xué)投入到實(shí)踐中。這催生了課后他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中的行為轉(zhuǎn)變，真正將班會(huì)課堂所建構(gòu)的知識(shí)落到生活實(shí)處。另一方面，參與教育戲劇本身就是對(duì)學(xué)生綜合能力的鍛煉。在戲劇演繹過(guò)程中，學(xué)生需調(diào)動(dòng)自身潛在力量，發(fā)揮主觀能動(dòng)，發(fā)展多項(xiàng)能力，如想象力、語(yǔ)言表達(dá)能力等。通過(guò)合作學(xué)習(xí)和討論，學(xué)生在小組內(nèi)發(fā)揮多元技能，如領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)商、思辨等，通過(guò)分析、比較、綜合、協(xié)作形成問題的最佳解決方案。這些都使學(xué)生的綜合能力得到鍛煉，行為習(xí)慣得到塑造。

二、教育戲劇在主題班會(huì)課中的應(yīng)用路徑

由于教師和學(xué)生并非戲劇表演專業(yè)人員，缺乏編劇和演繹的專業(yè)技巧，因此要將教育戲劇應(yīng)用于班會(huì)課堂，主要依靠一定的教育戲劇策略，即“習(xí)式”。喬納森·尼德蘭茲和托尼·古德將戲劇教育“習(xí)式”定義為：“指示如何互動(dòng)地運(yùn)用時(shí)間、空間及人的存在，并透過(guò)想象力將之模塑成戲劇形式，創(chuàng)造出各種意義。”[2]

教育戲劇應(yīng)用于班會(huì)課的常見“習(xí)式”有角色扮演、畫面定格、思路追蹤、良心胡同、專家外衣、坐針氈、論壇劇場(chǎng)等。這些“習(xí)式”既保留了教育戲劇的特點(diǎn)，又可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，提升教育效果。以“教師入戲”（teacher in role)為例，教師在班會(huì)開始即進(jìn)入某種角色，迅速營(yíng)造戲劇化情境，并以新的角色推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。在安全主題班會(huì)課上，針對(duì)父母騎電動(dòng)車接送學(xué)生不戴安全帽這一現(xiàn)象，筆者扮演成一位調(diào)查“安全帽遺失事件”的偵探，借助偵探馬甲、偵探帽和偵探專用錄音筆來(lái)塑造角色，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生即刻進(jìn)入情境，從對(duì)一個(gè)安全帽的調(diào)查，逐步深入，帶領(lǐng)學(xué)了解交通安全規(guī)則對(duì)保護(hù)人身安全的重要性以及強(qiáng)化規(guī)則意識(shí)，遵守安全規(guī)則的必要性。再以“坐針氈”（hot-seating）為例，演繹者代入故事中的某一特定角色，坐在一把特定的椅子上，回答大家的提問。在感恩父母主題班會(huì)課上，筆者以繪本“賣爸爸”中的故事為背景情境，引發(fā)學(xué)生思考。其中一位學(xué)生扮演想要“賣爸爸”的主人公，坐在中心椅上，回答大家的問題。通過(guò)詢問，學(xué)生進(jìn)入主人公內(nèi)心世界，得知了主人公想要“賣爸爸”的真實(shí)原因。學(xué)生學(xué)會(huì)辯證客觀地看待故事角色的行為，并通過(guò)挖掘主人公的情感、態(tài)度和觀念，轉(zhuǎn)而對(duì)父母的行為和自己對(duì)父母的態(tài)度也產(chǎn)生了深入思考。

這些“習(xí)式”即教育戲劇在班會(huì)課中運(yùn)用的關(guān)鍵，它們使教師在主題班會(huì)課堂上對(duì)教育戲劇的組織和操作成為可能。教師在進(jìn)行班會(huì)設(shè)計(jì)時(shí)就需要選定“習(xí)式”，且這些“習(xí)式”要契合班會(huì)主題，有利于班會(huì)環(huán)節(jié)的推進(jìn)。在運(yùn)用“習(xí)式”時(shí)，要先向?qū)W生講明實(shí)施規(guī)則，才能幫助學(xué)生打開問題事件，深入情境，引發(fā)體驗(yàn)，達(dá)成班會(huì)的最終育人目的。

三、教育戲劇在主題班會(huì)課中的應(yīng)用例析

在教育實(shí)踐中，筆者探索了能將教育戲劇應(yīng)用于主題班會(huì)課的一種可能形式：教師依托情境，以制造體驗(yàn)為關(guān)鍵，以真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，借助教育戲劇“習(xí)式”，通過(guò)“戲劇準(zhǔn)備——戲劇呈現(xiàn)——問題分析——合作演繹”四個(gè)步驟，組織、開展主題班會(huì)課。

（一）聚焦主題意義，完成戲劇準(zhǔn)備

班會(huì)課前，要完成戲劇演繹的前置準(zhǔn)備任務(wù)。首先，教師需根據(jù)班會(huì)主題，精心挑選適合的故事或者案例。所選議題要緊緊圍繞主題，凸顯教育意義，故事情節(jié)貼近學(xué)生生活且能反映關(guān)鍵問題。其次，依據(jù)主題班會(huì)目標(biāo)，將選材改編為簡(jiǎn)易劇本，以表格形式呈現(xiàn)（見表1）。最后，帶領(lǐng)學(xué)生完成教育戲劇課前排練。

表1 表格劇本

表格劇本能將復(fù)雜的戲劇表演流程簡(jiǎn)化，更加方便學(xué)生演繹。通過(guò)凸顯戲劇中不同角色的臺(tái)詞、面部表情和體勢(shì)語(yǔ)，學(xué)生可以迅速明確自己的具體分工和表演任務(wù)，降低了學(xué)生戲劇表演的難度。

以“預(yù)防校園欺凌，守護(hù)少年的你”主題班會(huì)為例，鑒于本話題很難從班級(jí)生活中取材，但又需要真實(shí)的生活案例做為戲劇演繹的基礎(chǔ)，筆者精心挑選了學(xué)校校本生存課程教材中的一則案例《小志的秘密》，并截取其中最具代表性的一段情節(jié)改編為五分鐘的表格劇本《公交車上的一幕》。劇本的改編，要對(duì)應(yīng)班會(huì)課上即將呈現(xiàn)的核心問題。在校園欺凌主題班會(huì)的戲劇呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，最核心的問題為：（1）什么是校園欺凌行為。（2）校園欺凌行為中有哪些不同角色。對(duì)應(yīng)這兩個(gè)核心問題，在設(shè)計(jì)表格劇本時(shí)，筆者將案例中的人物歸類為欺凌者、被欺凌者和旁觀者三種角色，并將欺凌行為的特點(diǎn)通過(guò)語(yǔ)言、表情和體勢(shì)展現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生能夠在戲劇觀察中一目了然。最后，按照表格劇本，組織五位學(xué)生（四位男生和一位女生）完成了教育戲劇的排練。值得一提的是，在排練過(guò)程中，學(xué)生有自主發(fā)揮的空間，可以在教師的統(tǒng)籌下，根據(jù)自己的理解對(duì)臺(tái)詞和劇本進(jìn)行適度改編。

（二）借助適當(dāng)“習(xí)式”，呈現(xiàn)教育戲劇

戲劇呈現(xiàn)是運(yùn)用教育戲劇的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在本環(huán)節(jié)中，教師需建構(gòu)主題情境，依托情境呈現(xiàn)教育戲劇。教師可以打破時(shí)空的限制，利用教室物理空間營(yíng)造氛圍，建構(gòu)情境，借助簡(jiǎn)易道具如班級(jí)的桌子、椅子等，劃定表演范圍，搭建臨時(shí)“舞臺(tái)”，模擬不同生活場(chǎng)景。

戲劇呈現(xiàn)過(guò)程中，教師充當(dāng)“導(dǎo)演”，引導(dǎo)學(xué)生演繹和感知，學(xué)生充當(dāng)體驗(yàn)者、發(fā)現(xiàn)者和挖掘者。當(dāng)然，建設(shè)情境以后，教師可以借助一定“習(xí)式”組織教育戲劇的演繹。

【案例1】“預(yù)防校園欺凌，守護(hù)少年的你”班會(huì)課戲劇呈現(xiàn)（片段）

在校園欺凌主題班會(huì)課中，筆者組織學(xué)生在教室中心的表演區(qū)域演繹提前排練好的教育戲劇“公交車上的一幕”。在學(xué)生觀看教育戲劇的過(guò)程中，教師手持打板器，在需要進(jìn)行畫面定格的三個(gè)時(shí)刻打板定格，并提示相應(yīng)學(xué)生演員完成不同角色的思路追蹤。

教育戲劇“公交車上的一幕”分三段展開。第一段展示放學(xué)后小志乘坐公交車遇到“校霸”的場(chǎng)景。“三人幫”一登場(chǎng)，教師即刻敲擊打板器，宣布此處為情境定格一，學(xué)生演員暫停表演，定格動(dòng)作。緊接著，教師拍了一下“三人幫”的領(lǐng)頭人，讓他說(shuō)出自己的心里話，完成欺凌者的思路追蹤。第二段展示“三人幫”嘲笑小志并拉扯小志書包的場(chǎng)景。當(dāng)小志臉漲得通紅時(shí)，教師敲擊打板器，宣布此處為情境定格二，學(xué)生演員暫停表演，定格動(dòng)作。教師拍了一下小志，讓他說(shuō)出自己的心里話，完成被欺凌者的思路追蹤。第三段展示目睹了這一切的同班同學(xué)小惠的表現(xiàn)。在小惠表現(xiàn)出如坐針氈時(shí)，教師敲擊打板器，宣布此處為情境定格三，學(xué)生演員定格動(dòng)作。教師拍了一下小惠，讓她說(shuō)出自己的心里話，完成旁觀者的思路追蹤。三段演繹結(jié)束后，教師宣布暫停。教育戲劇到此戛然而止，剩下的情節(jié)需全班同學(xué)在后面環(huán)節(jié)中補(bǔ)充完整。

在以上班會(huì)片段中，在教師的“導(dǎo)演”下，全班學(xué)生共同代入到情境中，觀察和感知。在這一片段的戲劇呈現(xiàn)中，主要應(yīng)用到的習(xí)式是“定格”。“定格”指的是表演者在演繹過(guò)程中，在某一關(guān)鍵時(shí)刻暫停演繹，呈現(xiàn)靜止?fàn)顟B(tài)，或在靜止時(shí)通過(guò)一句或幾句臺(tái)詞展現(xiàn)人物內(nèi)心世界。

可以看到，在本節(jié)班會(huì)課中，“定格”的使用效果是顯著的。每當(dāng)演繹“定格”時(shí)，情節(jié)也隨之暫停，學(xué)生有足夠的時(shí)間對(duì)戲劇角色的言語(yǔ)等進(jìn)行觀察記錄，明確到底什么樣的行為屬于校園欺凌。學(xué)生也可以思考下一步會(huì)發(fā)生什么，并根據(jù)自己的理解進(jìn)行預(yù)判。隨后，情節(jié)繼續(xù)，學(xué)生在進(jìn)一步的演繹中驗(yàn)證或推翻自己的預(yù)判，繼而達(dá)成自主發(fā)現(xiàn)問題的目的。此外，“定格”期間三個(gè)不同角色的獨(dú)白，幫助學(xué)生充分了解當(dāng)校園欺凌發(fā)生時(shí)，同一情境下不同角色的內(nèi)心感受，引發(fā)學(xué)生共情，強(qiáng)化學(xué)生道德情感。

應(yīng)該說(shuō)，不管使用什么“習(xí)式”，教育戲劇的運(yùn)用都調(diào)動(dòng)了學(xué)生多感官參與，加深了學(xué)生的感知體驗(yàn)，使學(xué)生參與度和自主性得到了提升。

（三）引領(lǐng)集體探索，完成問題分析

戲劇并不是班會(huì)的中心，學(xué)生才是。呈現(xiàn)教育戲劇也不是為了表演，而是為了服務(wù)班會(huì)主題，反映關(guān)鍵問題。學(xué)生看戲劇也不是為了看熱鬧，而是為了激發(fā)思考。

在戲劇演繹和觀察中，教師可以借助角色地圖、戲劇觀察單等引導(dǎo)學(xué)生一邊體驗(yàn)，一邊自主發(fā)現(xiàn)問題角色。在集體探索過(guò)程中，教師擔(dān)任學(xué)生思考的催化者。

【案例2】“親子無(wú)間，溝通有道”主題班會(huì)課（片段）

在親子溝通主題班會(huì)課中，筆者引領(lǐng)學(xué)生呈現(xiàn)了教育戲劇“推開房門之后……”。戲劇由三位學(xué)生出演，展示了小雨由于在寫作業(yè)中途偷看手機(jī)而引發(fā)與父親爭(zhēng)吵，繼而父親將其手機(jī)摔到地上的場(chǎng)景。

在戲劇呈現(xiàn)過(guò)程中，學(xué)生和家長(zhǎng)一起完成“角色地圖”，學(xué)生填寫小雨的部分，家長(zhǎng)填寫小雨父母的部分。在觀看戲劇的同時(shí)，學(xué)生與家長(zhǎng)對(duì)角色的表現(xiàn)進(jìn)行簡(jiǎn)要記錄，包括角色的言語(yǔ)內(nèi)容、面部表情、行為動(dòng)作三個(gè)模塊。通過(guò)細(xì)心觀察，捕捉小雨與父母溝通過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的問題。例如，父母言語(yǔ)中充滿指責(zé)；表情透露出厭惡；行為上，父親不顧小雨阻攔摔了手機(jī)。小雨神情上表現(xiàn)出不耐煩，言語(yǔ)上不斷打斷父母說(shuō)話等。

在上述班會(huì)案例中，學(xué)生與家長(zhǎng)在戲劇觀察中生成了切實(shí)感受，這種現(xiàn)場(chǎng)演繹所激發(fā)的感受和感悟是強(qiáng)大的，也是教師直接闡述所無(wú)法比擬的。此外，學(xué)生和家長(zhǎng)借助角色地圖完成了對(duì)角色的剖析，并總結(jié)出戲劇中所反映的親子溝通問題有三點(diǎn)。問題一，言語(yǔ)上，評(píng)論居多，缺少客觀描述。問題二，面部表情顯露厭煩與嫌棄，缺少和善與耐心。問題三，行為上，小雨沒有第一時(shí)間回應(yīng)父母的問話，充耳不聞，是一種不禮貌行為。而小雨父親將小雨的手機(jī)摔在地上，對(duì)小雨也缺少尊重。整個(gè)剖析角色的過(guò)程，其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)、分析問題的過(guò)程。在觀察與剖析中，學(xué)生和家長(zhǎng)了解了不同立場(chǎng)中不同角色的觀點(diǎn)和想法，并在小雨和小雨父母身上看到了自己的影子，將情境與自己的生活建立聯(lián)結(jié)，引發(fā)他們對(duì)自己生活中親子溝通問題的反思。

當(dāng)然，角色地圖的內(nèi)容也并非一成不變，可以根據(jù)不同教育戲劇適當(dāng)更改。譬如，在“預(yù)防校園欺凌”主題班會(huì)中，筆者就在角色地圖中增加了“內(nèi)心獨(dú)白”一項(xiàng)，引導(dǎo)學(xué)生探索欺凌事件中不同角色的內(nèi)心世界，在角色面臨困境時(shí)生成更加多角度的想法。

（四）鼓勵(lì)合作演繹，開展實(shí)踐演練

通過(guò)上述分析可以發(fā)現(xiàn)，“習(xí)式”中的步驟二、三所遵循的是“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題”的邏輯，由此出發(fā)，步驟四的目的自然為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)解決問題的方法，掌握解決問題的策略，并遷移到生活中去。如果說(shuō)，在前面的步驟中學(xué)生完成了“內(nèi)生”，即認(rèn)知建構(gòu)，那么第四步驟學(xué)生即需要完成“外化”，即行為表現(xiàn)，應(yīng)用自己的所感所學(xué)解決實(shí)際問題。

在合作演繹中，教師可以組織學(xué)生組建多個(gè)小型學(xué)習(xí)共同體。首先，各成員跳出角色，對(duì)事件中的關(guān)鍵行為作出客觀、合理的判斷，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，交流想法。然后，成員共同協(xié)作，通過(guò)集體討論，生成解決思路，通過(guò)共同學(xué)習(xí)，了解可能的解決辦法。教師可借助科學(xué)理論為學(xué)生解決問題提供指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生合作制定可實(shí)施的計(jì)劃策略。最后，學(xué)習(xí)共同體成員根據(jù)所學(xué)，分角色對(duì)戲劇進(jìn)行改編再演繹或續(xù)演。這一過(guò)程進(jìn)一步深化了學(xué)生的體驗(yàn)和情感認(rèn)同，幫助學(xué)生了解了所學(xué)方法在實(shí)際生活中如何踐行。在此過(guò)程中，教師充當(dāng)實(shí)踐指導(dǎo)者的角色。

例如，在上述“預(yù)防校園欺凌”主題班會(huì)中，筆者利用“公交車上的一幕”開放式的結(jié)尾，為學(xué)生創(chuàng)造了續(xù)演的機(jī)會(huì)。共同體成員獨(dú)立思考，在充分討論后，創(chuàng)造性地提出解決方案。然后，由共同體成員代表分別扮演小志和小慧，在教室中間的“公交車”場(chǎng)景中將故事演繹完整。正如預(yù)期，學(xué)生根據(jù)自己的理解，發(fā)揮自己的才智，演繹出了很多種不同的應(yīng)對(duì)方法。最后，筆者將學(xué)生合作生成的解決辦法進(jìn)行匯總，結(jié)合中國(guó)反校園欺凌網(wǎng)對(duì)于預(yù)防校園欺凌的具體措施，歸納出預(yù)防校園欺凌的四字策略“善、識(shí)、樂、勇”，為本節(jié)班會(huì)畫上圓滿句號(hào)。

綜上可見，教育戲劇班會(huì)課范式效果良好。依據(jù)此范式，教師精心挑選戲劇素材，挖掘素材主題意義，設(shè)置生動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生從感知情境、關(guān)注問題，深入情境、思考問題，到最后超越情境、遷移生活，利用學(xué)生自身多元智能，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提升認(rèn)知水平、促進(jìn)行為改變，形成了“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”循序漸進(jìn)的階梯式層級(jí)，為培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)、提升學(xué)生能力提供了有效抓手。