思辨性閱讀與表達任務群解讀及教學建議

閩江師范高等?？茖W校 （361000） 何捷

福建廈門市深田小學 邱雨林

一、思維能力和思辨性閱讀與表達的對應關系分析

《義務教育語文課程標準（2022年版》（以下簡稱“語文新課標”）強調語文課程要“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［1］。這就意味著“核心素養”成為本次語文新課標的目標模型，成為義務教育語文學習的終極旨歸。從此，在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，都要以構建素養型課程目標體系為目的，統籌教學資源，引導學生進行主動學習。

語文新課標還提出語文課程內容以學習任務群的方式進行組織。學習任務群涵蓋的中觀學習目標，必然與宏觀的核心素養目標對應，實現教與學發展的一致性。

（一）處于上位的總體規劃

核心素養居于語文新課標的上位，屬于整個課程架構的頂層，對學習任務群目標達成有著指導和啟發作用。將核心素養中的“思維能力”與“思辨性閱讀與表達”任務群進行比對與關聯，我們就能真正理解思辨性閱讀與表達任務群的內涵與教學要義。

語文新課標將“思維能力”具體表述為：“是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣?！保?］思維能力目標涉及的范圍很廣，至少包括以下三個方面。一是對學生認知行為表現進行界定，讓學生知道在語文學習過程中應該怎么做。它明確提出要進行聯想想象、分析比較、歸納判斷等，引導學生對文本進行更為深入的思考、辨析，要展開深度學習，而不能停留在對表面信息的獲取上。二是在學習過程中，學生要發展各種類型的思維能力，讓自己的思維水平得到提高。三是思維的發展是可預期的，也是可引導的，如思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性等是學習所期待的結果。

（二）居于中位的積極對應

核心素養中的思維能力的目標與結果，都在指引著思辨性閱讀與表達任務群的教學。相對于微觀而具體的學段要求而言，學習任務群目標居于中位。中位的目標應與上位對應，同時也給予下位目標以提示。

語文新課標對思辨性閱讀與表達任務群這樣表述：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”具體分析這一表述，發現與它同屬于發展型學習任務群的實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達有所不同。思辨性閱讀與表達任務群的特殊性表現在以下三個方面。

1.屬性的認定

思辨性閱讀與表達任務群中的“思辨性”，不局限于任何一類文本，它指向閱讀的方式、策略、方法?！八急嫘浴钡摹八急妗碧崾玖诉@一任務群的特征。《禮記·中庸》提出觀點：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！保?］《文心雕龍》寫道：“寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里……故思理為妙，神與物游?！保?］這里的“思”與“辨”，指出學習的重要方式：“思”，強調要深刻、多方面思考；“辨”，強調應積極進行甄別、分析、認定?！八急妗保冬F代漢語詞典》解釋為“思考辨析”［5］。思辨性閱讀與表達要求學生對所學的內容進行細致的分析與反思，強調思維在學習中的必要性。在實踐中，學界又賦予了“思辨”更多的含義，如闡釋、分析、綜合、演繹、歸類、推理、想象、聯想和自我調節等內容。［6］可見，思辨性閱讀，操作有法，拓展無形，具有千變萬化的學習意趣。

在任務群教學中，思辨性應體現思維能力這一核心素養目標要求，為發展學生的思維能力、提升思維品質、感受思維的趣味服務。

2.目標的落實

思辨性閱讀與表達在具體落實到語文實踐活動時，應該有清晰、具體的執行方案。在任務群學習中，要注重開展閱讀與表達兩個方面的學習。在這過程中，教師要正確選擇具體的學習形式，讓學生的認知真實地表現出來；要綜合考慮文本選擇、活動設計、表達方式等，讓不同的思維類型都得到發展；要展開具體的語文實踐活動，讓思維有產生的土壤。因此，思辨性閱讀與表達任務群的教學，尤為注意閱讀的方式，如比較、推斷、質疑、討論等。這些方式、方法與核心素養的思維能力所提倡的認知表現極為吻合。同時，思辨性閱讀與表達的學習結果也體現在思維能力的提升、思考習慣的養成、思辨精神的形成等方面。這足以證明思辨性閱讀與表達正是落實核心素養中思維能力目標的重要學習內容與組織形式。

3.上下的融通

結合對核心素養目標和任務群定義的解讀，我們發現居于上位的核心素養目標和處于中位的學習任務群目標能夠上下融通。具體表現為三個“皆可”：只要涉及識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這四大實踐活動的，皆可設計為學習任務群，皆可實現思維能力發展的目標；其次，任何文本的閱讀與表達輸出，只要涉及認知學習表現與思維能力提升的，皆可以歸為思辨性閱讀與表達任務群，同時也能實現思維能力發展的目標；第三，從核心素養目標出發，為思維能力提升設計專項活動，這些活動皆可視為同步進行思辨性閱讀與表達任務群的學習。三個“皆可”讓核心素養和任務群實現了上下融通。

二、思辨性閱讀與表達的“學習內容”解讀

語文新課標對任務群的界定與呈現，具有三個層級：是什么—做什么—怎么做，即先展示任務群概念，再分學段列出具體的學習內容，最后給出詳細的教學提示。下面只對小學階段思辨性閱讀與表達任務群的學習內容進行解讀，梳理具體的教學要求。

（一）第一學段的“三大”特征

語文新課標對第一學段（1～2年級）思辨性閱讀與表達任務群的學習內容只提出兩個方面的要求。它有三個明顯特征。第一，涉及的閱讀范圍廣，具體可以分為“文本閱讀”和“生活閱讀”，即“閱讀有趣的短文”“發現、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等”?？梢姡谝粚W段的任務群閱讀，不應拘泥于紙質文本。第二，涵蓋的表達方式多，包括“說出自己的想法”“請教、討論”“分享自己解決問題的辦法”等。可見，第一學段的表達更傾向于多樣化的口頭表達。第三，覆蓋的學習路徑寬。無論是所處的生活空間還是日常與同伴的交往，都是學生學習的路徑。其中，專項的學習活動，是最主要的學習路徑。學生在多樣化的路徑中開展實踐，體驗快樂，獲得能力的真正提升。

（二）第二學段的“思—行”實踐序列

第二學段（3~4年級）思辨性閱讀與表達任務的學習內容，共有三個方面。在表達方法上，第二學段較第一學段有了升級，要求以“口頭和圖文結合”的方式進行表達。此外，通過列提綱、畫思維導圖等，學習結果的呈現方式更為個性、多樣和綜合，體現了任務群學習中注重思維的特點。這一學段的學習是有序推進的，強調經過深思熟慮之后再行動的“思—行”實踐序列。同時，提出“尤其是中華智慧故事”這一要求，意在讓學生更多關注、探究、感受帶有中華智慧的建筑、書畫、圖案、故事等多樣化的學習載體，達成學習目標。這樣的要求，體現思辨性閱讀表達學習任務群對核心素養目標“文化自信”的回應，凸顯了語文學習的綜合性。

（三）第三學段的指向更明確

第三學段（5~6年級）思辨性閱讀與表達任務的學習內容，共有四個方面。第三學段對學習內容的要求更集中、更專項、更具體，指出了“要做什么”，具有集中的針對性、明晰的指向性、層級的提升性等特點。如，對中華傳統美德、社會公德的提示，極具針對性；對日常生活中語言現象的提醒，給了明確的指向；對科學發現、技術發明故事的專項探索，對哲人故事、寓言故事、成語故事等學習指南，都聚焦在思辨上。在這一學段的學習中，語文新課標提出使用猜想、驗證、推理等具體方法，體現出思維能力的螺旋上升，讓學生充分感受思維學習的意趣。

縱觀三個學段的學習內容，呈現出以下三個階段發展的趨勢。第一，由寬泛到集中。從第一學段針對日常生活以及有趣的短文到第三學段明確指出閱讀和探究的方向，學習的方向越發集中。只有集中與聚焦，才能促進有效的學習。第二，由感性到理性。從第一學段關注自己的想法、分享個人感受到第三學段注重分析、整理、記錄、求證，有理有據地表達，理性程度在逐漸增強，思維層級在不斷提升。第三，由封閉到開放。從起初強調學科本位、生活本位到第三學段向歷史、文化、社會公德、科技發明等領域的拓展，學習空間更大，學科間的融合、跨界特征更加明顯。

三個學段的學習內容提示教師，在思辨性閱讀與表達任務群學習指導時，要注重讓學生探求真知、明辨是非。在學習方式上，要努力拓寬學習通道，讓學生從接受式學習到發現式學習，從被動接受結果到主動參與過程，獲取答案。在學習過程中，學生要承擔更多的責任，進行更充分的實踐，這樣才能獲得更大的提升。

三、思辨性閱讀與表達的“教學提示”解讀

語文新課標中的思辨性閱讀與表達任務群的“教學提示”部分，意在提示教師應如何教學。下面逐條進行分析與解讀。

（一）主題與情境

第一條提示寫道：“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境。”同時，列舉了不同學段的不同主題，提示教師在教學時要“將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間”［7］。這一提示讓教師明確任務群學習需要設定主題，要集中歸類學習。語文新課標針對不同學段，設置符合學生年齡特點的主題，如第一學段“生活真奇妙”“我的小問號”，第二學段“大自然的奧秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”，第三學段“社會公德大家談”“奇妙的祖國語言”“科學之光”“東方智慧”等。這些主題和學習內容極為匹配，提示要在一定的時間內堅持進行某一類活動，讓學習邁向深入，使學生通過深度學習發現規律，獲得核心素養的提升。

對“情境”一詞，我們要重點關注?！扒椤保w學習活動時的情感、氛圍，是與生活感悟同頻的情感共鳴；“境”是教學中營造的環境，它模擬真實的生活，讓學生直面實際問題并解決問題?？梢姡O計的主題活動，要顧及生活需要，要讓學生在活動中形成應對生活的真實能力。不同學段集中進行不同類型的活動，有利于學生在系列的學習活動中獲得更為全面、系統的認知。這樣的主題學習，更有利于學生對學習內容進行審視、分析、梳理、探究。同時，這樣的主題學習設計，構成了從自信表達、鼓勵發現到大膽表達、小心求證，最后到理性表達、反思評價的三個層次，它們的螺旋式推進發展，能有效提高學生的語文核心素養。

（二）方法與層級

第二條提示提出“應設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法。應注意不同學段的特點，避免操之過急、求之過深”［8］的要求。

基于習慣養成的需要以及學習必經的過程，語文新課標對不同學段做了具體的層級提升指導：“第一學段，重在保護學生的好奇心、自信心……第二學段，可通過具體例子引導學生知道事實與觀點的不同……從文本中尋找證據支持自己的觀點。第三學段，應引導學生分析證據和觀點之間的聯系……鼓勵學生對文本進行評價?！痹谥鸩介_展思辨性閱讀與表達任務群學習過程中，相信學生能形成良好的思辨性思維習慣和能力。

經過思辨性閱讀與表達任務群學習之后，期待獲得的學習成果是：學生能夠積極主動地交流自己的思想，分享自己的學習所得，共享學習的結果；在學習過程中，能采用不同的學習方法，讓思考的范圍更大、學習的領域更寬、表達和交流更自由。

（三）證據與一致性

第三條教學提示為：“應鼓勵學生借助現代信息技術……學會注明所援引資料的出處。”［9］

除了對運用現代信息技術進行提示，這一條還強調表達的證據。證據的介入，讓學生參與到更為規范、嚴謹的任務群學習。這是思辨性閱讀與表達任務群學習是否成功的檢驗標準之一。

教學領域中運用證據，強調要不斷地發現、分析、評估證據，直至找到切合的事實，得到可靠的方案。將“基于證據”用于學習領域，可以建構基于證據的學習方式。準確地說，“它不是某種具體的學習方法，它是為解決特定問題而運用一些證據來呈現學習結果并由此證明學習活動已經發生的所有學習方式的統稱”［10］。在思辨性閱讀與表達任務群學習中，只有具備證據的觀念，學習才真實有效，學習態度才得以端正，學習意識才牢固樹立，同時也有利于語文新課標提出的“教—學—評”一致性的落實。

“教—學—評”一致性的內涵，就帶有基于證據的學習。證據，成為“教”“學”“評”各要素組合的黏合劑，讓教學、學習、評價三方面在學習目標的統籌下，構成前后支撐的系統。（見圖1）

圖1 “教”“學”“評”前后支撐系統圖

在學習前，教師指導學生根據學習目標收集證據，為學習做好準備。在此過程中嵌入評價，可以檢測學生對目標的理解，預估學習成功的可能性，這有助于教師和學生調整學習的難易程度和執行方案，發現更為合適的路徑去達成目標。在學習中，目標依然成為導向。在目標的指引下，學生展示真實的學習水平，產生新的學習證據。教師可結合學生表現出的證據進行評價，基于實證做出反饋。在學習之后，學生提供的證據就是學習的成果，直觀地解釋了“學到了什么”“學得怎么樣”；教師對證據進行分析，可以確定未來學習的目標、內容、方法等。

（四）評價與表現

第四條教學提示為“評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現，以及活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果，要特別關注學生思考的過程和思維的方法”［11］。

本條指向思辨性閱讀與表達學習任務群的教學評價，主張進行過程性評價。提示中的“現場表現”一詞，即注重學生在學習中的狀態，要求教師客觀評價學生在解決問題的情境中所展示出來的真實情況。學生在學習中的表現，是指學生基于特定的學習情境，在學習任務的驅動下，經指向明確的學習活動，抵達預設的學習目標所呈現出來的狀態。在整個學習過程中，學生將進行充分的表現性學習：參與活動，呈現認知水平；探究問題，展現能力層級；綜合展示，體現核心素養。［12］可見，此處的“表現”，是對學生核心素養水平的綜合考量。其中，尤其重視思維能力，表現為思考的過程和思維的方法。

經過思辨性閱讀與表達任務群學習之后，期待學生能改變過去注重經驗學習的原始積累，突破“我以為”“在我看來”的主觀臆斷，習慣于通過事例求證、多方舉證、原理尋蹤、多角度研判等思維形式，讓思路更清晰，讓結果更有依據，讓學習的質量得到更大提升。正因為這樣，這一學習任務群帶來的最核心價值是學生的思維品質得到提升，成為冷靜沉著、善于辨析、長于質疑、樂于發現與分享、具有無限發展潛質的學習者。

四、思辨性閱讀與表達的教學個案管窺

下面以統編語文教材五年級下冊第六單元的《田忌賽馬》為例，淺析思辨性閱讀與表達任務群在日常學習中的落實要求。我們深知一節課無法呈現任務群學習的全貌，僅以此為例，以管中窺豹。

五年級下冊第六單元的學習目標為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，單元中的《田忌賽馬》一文極具東方智慧，是進行思辨性閱讀與表達的最佳范本。本文的學習設置在一個可以討論、爭辯的大問題“田忌賽馬后，到底誰才是真正的大贏家？”中進行，學生首先要學習故事內容，了解字面意思。通過淺層次的學習，學生能發現“田忌贏了齊威王，是大贏家”。然后，學生進入大問題所創設的學習任務——探究真正的大贏家中。

探索開始時，學生需要查找歷史資料，梳理證據，提出自己的觀點。這一故事選自《史記·孫子吳起列傳》。這里的“孫子”，大部分說的是孫武，也介紹了孫臏。故事中的孫臏被載入史冊，有了自己的“列傳”，當然是真正的大贏家。再往下分析文本，學生會發現孫臏真的贏得了未來。他來到田忌身邊時，是以門客的身份出現的。賽馬之后，孫臏成為齊國的軍師，從職務的變遷來說，他確實是大贏家。后來，孫臏還和田忌一起完成了“桂陵之戰”，留下了“圍魏救趙”的佳話。對孫臏個人而言，戰斗中他一報前仇，之前陷害他的龐涓戰死。孫臏是真正的人生大贏家。

在這一學習過程中，學生從淺層學習到深度學習，不僅是答案發生了變化，還改變了學習的品質，拓寬了學習的路徑。

思辨性閱讀還可以繼續推進。通過分析當時戰國紛亂的形勢，學生還發現齊威王才是最大的贏家。他善于納諫用能，重用田忌與孫臏，給齊國百姓帶來了安居生活。自從田忌賽馬后，齊威王發現人才，使得齊國文有孫臏、武有田忌，文武兼備，雄霸一方。

教學過程中，教師可以引導學生圍繞大問題進行辯論、分析、查證、探索，引導學生結合歷史材料繪制導圖，進行講解分析。同時，學生在各自的理解基礎上，和同伴分享學習結果，實現了知識內容的創造性運用。在學習后，教師可以指導學生形成一篇論述文，發表自己的觀點；可以引導學生進行拓展閱讀，讀《史記》的少年版，獲取更多的歷史信息，形成更為系統的知識模塊，這樣有助于學生更加全面地思考。

思辨性閱讀和表達任務群的教學，讓整個語文學習過程充滿了個性色彩，讓學生能夠充分展示學習的實力。