新時代背景下中小學教師師德培育路徑探究

陳 永， 陳 瑩

(淮南市教師進修學校， 安徽 淮南 232001)

一、引言

從古至今，無論國內或國外，無論何種社會，對于教師這個職業而言，社會都倡導尊師重教，把教師視為一種神圣而崇高的職業，同時也對教師的師德提出了一定的要求，如教育部制定了《新時代中小學教師職業行為十項準則》等多種標準。古人就提出“學高為師，身正為范”，放在當今社會仍然可行，不僅要求教師具有淵博的學識，還要具有良好的師德品行，教師不僅是知識的傳授者，更重要的是，教師還承擔著育人的使命。

新時代對師德做出了新的詮釋，尤其是十八大以來，習近平總書記提出了關于師德師風的若干重要論述。2014年9月，習近平總書記提出“四有”好老師的概念“有理想信念；有道德情操；有扎實學識；有仁愛之心”[1]。2016年，習近平總書記提出，一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現出一批又一批好老師則是民族的希望。黨和國家事業發展需要一支宏大的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，需要一大批好老師[2]。

新時代對教師提出了更高的要求，強調師德師風建設的重要性，提出了要著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設[3]。將師德師風作為評價教師素質的第一標準，推動師德建設長效化、制度化[4]。教育部成立了師德師風專家建設委員會，開展師德師風建設領域研究、咨詢、指導、服務等工作。教育部辦公廳又提出加強師德師風建設，學模范、做模范，創新學習形式，激勵廣大教師堅定理想信念、厚植愛國情懷、涵養高尚師德[5]。

新時代要求師德師風建設要有機融入教師培訓中去。教育部等八部門提出常態化推進師德培育涵養，將各類師德規范納入新教師崗前培訓和在職教師全員培訓必修內容。創新師德教育方式，通過榜樣引領、情景體驗、實踐教育、師生互動等形式，激發教師涵養師德的內生動力。將師德師風建設貫穿教師管理全過程，推進師德師風基地建設，推動師德師風建設模式探索、方法創新，發揮引領示范作用[6]。

教師進修學校肩負著全體在職中小學教師的培訓任務，如何發揮教師進修學校的培訓功能，把中小學教師師德培育有機地融入各類培訓中去，是一種極有意義的探索。

二、基于教師成長三階段理論的新任教師師德培育

富勒和布朗提出了教師成長三階段理論：關注生存、關注情境和關注學生。新教師正處于第一個階段，所以他們的關注點集中在崗位的適應性。他們格外關注外界對自己的評價，如領導的認可，同事的認同，家長和學生的接受度。他們關注自己的一言一行給別人留下的印象，關注自己的師德師風面貌，但是由于經驗的缺乏，他們對一些師德的要求不夠明晰，對于職業操守準則的把握不夠準確，難免會有出格的言行，或違背師德的行為。

教育部頒發的《中小學教師培訓課程指導標準(師德修養)》(以下簡稱培訓標準)，根據師德養成的規律與課堂教學實踐的需要，構建了包含A、B、C三類師德培訓課程。其中：A類課程是必修的通識性、基礎性課程，重在明確教師必須遵守的基本規則與要求[7]。

所以針對新教師，需要讓他們明確與理解師德師風的基本規則與要求。基于此，新教師崗前培訓的師德模塊，采取理論學習(榜樣引領)、影子學習(在崗實踐)和以賽促提升三個階段的培訓模式。

第一階段是面授階段，設置師德修養課程。課程包含了教師法、教育政策法規、師德師風建設相關文件以及當地教育主管部門的相關要求。目的是讓新教師理解師德師風建設的意義與內涵，讓他們明確知道什么可以做，什么不可以做，必須守住的底線是什么?這個是要他們必須明明白白，不能有一絲含糊的問題。德藝雙馨名師以“不忘初心，砥礪前行——特級教師修煉之歷程”講座，給新教師以榜樣引領。新教師通過聆聽名師成長的經歷，了解到德藝雙馨的名師原來是這樣活生生的一個人，他們也有過迷茫，有過迷惑，有過失誤，有過成長中的彎路，但是由于他們對教育事業的堅持與追求，恪守著教師職業道德的操守，才有了今天的成就，成為德藝雙馨的教育工作者，成為這個領域讓人敬仰尊重的人。新教師剛進入角色，其心靈能夠有所觸動，對其而言是一種極大的鼓舞和鞭策。

第二階段實行“影子學習(在崗實踐)”。把學員放進基地校，配備業務導師和德育導師(也可是同一人)。理論的學習和具體的教學實踐總是有一定的差距，在具體的教育教學情境中，導師以身示范，讓新教師能夠真真切切地看得到，感受到師德之風范如何融入教育教學之中，何以在教育教學之中得到體現。而導師對新教師的教育教學行為的適時點撥，又能夠使他們及時調整和修正自己的行為，讓他們的一言一行更加規范，讓他們在實踐之中，對師德重新審視和有更深的理解。

第三階段是以賽促提升。入職一年之后，舉辦“新教師教育教學技能競賽”，其中一項就是撰寫讀書征文，文章必須是包含師德師風的內容。通過征文，讓新教師抒發內心的體驗和感受，入職以來的困惑與成長，自己教育教學行為、師德師風的變化。然后把優秀的征文編輯成冊，發放給每位新教師，讓他們再次研讀，在領會中成長。

三、基于需要理論的浸潤式骨干教師師德培育

馬斯洛提出人的需要有五個層次：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在此基礎上，克雷頓·奧爾德弗提出了ERG(Existence，Relatedness，Growth)需求理論，他認為人有三種核心需要：生存的需要、相互關系的需要和成長發展的需要。其中生存的需要和生理的需要、安全的需要相一致；相互關系的需要和歸屬與愛的需要、尊重的需要相一致；成長發展的需要和自我實現的需要相一致。

馬斯洛指出人的需要是從低到高逐級發展的，只有低一級的需要得到滿足才能有高一級的需要。當一個人的某一層次需要尚未得到滿足時，他可能會停留在這一需要層次上，直到獲得滿足為止。ERG理論也認為較低層次的需要滿足之后，會引發出對更高層次需要的愿望。但是并不認為各類需要是逐級發展的，多種需要可以同時作為激勵因素而起作用，如一個人的生存和相互關系需要尚未得到完全滿足，他仍然可以為成長發展的需要工作。

ERG理論提出了“受挫—回歸”的思想。當一個人在某一更高等級的需要層次受挫時，那么作為替代，他的某一較低層次的需要可能會有所增加。例如，如果一個人成長發展的需要得不到滿足，可能會增強他對得到更多金錢或更好的工作條件的愿望。

中小學教師師德問題主要體現在：法律意識淡薄、品行不良、缺乏責任心、行為失當、有償補課等方面。其中，每一年部分教師因為對物質的過度追求，遠遠偏離了教師的職業道德操守，如收受家長的財物、宴請，有償補課或者花費大量精力在外兼職謀求其他收入。雖然教育部三令五申，出臺了相關的處罰文件，并對違反師德行為的教師進行了嚴厲處罰，同時不斷加強師德師風建設，但是違反師德的行為屢禁不止。當然，也有部分教師在這么多年收入不高、工作環境不是太好或者艱苦的情況下，能夠堅守教師職業操守，不斷提升自己的專業素養，成為這個學科領域的名師、專家。根據ERG理論的解釋，就是其成長發展的需要得到了滿足，在社會上得到了極大的認可與尊重，從中找到也體驗享受著成長發展所帶來的成就感和幸福感，從而降低了對低一級需要的渴望。

骨干教師基本都是年富力強，對工作、生活充滿了激情，正處于事業的上升期，當前最強烈的期待和愿望就是成長發展的需要。骨干教師的參訓需求調研顯示，96.72%的教師認為參加培訓是為了“提升自身素質，提高教學技能”[8]，骨干教師顯示出較強的自我發展意識。所以，聚焦于教育教學能力提升，滿足其教師的成長需要。同時依據《培訓標準》B類師德培訓課程：基于學科育人與課堂實踐的拓展性、體驗性課程，重在激發教師對師德進行自我反思、自我感悟與自我升華[9]。

骨干教師采取“浸潤式”培訓模式，即讓培訓者“浸入”學校的授課教研活動中，與被培訓教師處在平等的地位，再以研究者的視角評判教育教學，與授課教師一起尋找教育教學中各種問題的最佳解決方案[10]。培訓分為三個階段：

階段一：構建區域研修共同體，每個小組配備一個導師，培訓導師與學員共生。通過破冰活動、心理素質拓展等方式，組建團隊，明確團隊意識與任務。區域研修共同體的構建，讓學員們成為一個學習共同體，有組織、有計劃地定期研討交流，使得學習和提升成為一個常規行為，任務驅動確保了學習的有效性和持續性。

階段二：創設情境體驗和案例式講座，讓參訓教師心靈得到浸潤，在情境和案例中進行自我反思、自我感悟與自我升華。通過每個人分享的教育教學實際案例，抒發自己感悟與心得，思維得到碰撞，在感悟中提升。師德報告會通過師德問題診斷與解決策略，讓其進一步理解相關理論理念，理解教育教學行為背后的理論支撐，促使其心靈得到真正的觸動與震撼。

階段三：實踐學習。觀摩名校師德建設的具體開展，觀摩名師的教育教學活動，接受導師的指導。聚焦教學實踐，促進教育教學水平提升。所有參訓教師在導師的指導下，逐一上研討課，課后研討交流，找出問題，汲取精華，取長補短，之后再上同一節課，反復打磨，以此促進參訓教師專業素質的提升。

“浸潤式”培訓通過“區域研修共同體”的構建，讓小組成員成為一個堅實的團隊，互相影響、相互激勵，潛移默化改變學員參與學習活動的狀態，激發他們的熱情與活力，在學習中得到自我展示和實現，讓其成長發展的需要得到滿足和提升，追求更高的職業境界。

四、基于校本研修的全員教師師德培育

全員培訓包含了集中面授、網絡遠程和校本研修。如何有效地進行師德培育，僅僅靠短暫的面授和網絡研修很難有良好的效果，而校本研修可以切合每個學校的實際情況進行，既能符合學校實際，又能凸顯學校特點，具有一定的可行性和便捷的操作性，所以師德培育最終將落到各校的校本研修之中。《培訓標準》C類師德修養課程提出：以問題解決為出發點的專題化、特色化課程，重在促進教師在教學生涯中自覺踐行高尚的師德行為[11]。校本研修采取兩階段3+1的師德研修模式，體現特色化、專題化校本研修課程。

階段一：一是每學期要求教師梳理一下自己在師德方面的理解與困惑，帶著這些問題去閱讀一本關于師德方面的書籍。二是閱讀之后進行自我反思。首先是校內分享交流，分享之中發現別人的優點、自己的不足之處；分享之中讓自己的理解與領悟能力得到提升。其次是撰寫反思。通過反思，總結經驗，明確以后的方向，清晰地規劃以后的行動。三是實踐行動。所有的理解和領悟只有運用到具體的教育教學實踐中去，才能起到真正的作用。在實踐中檢驗自己的做法，在實踐中不斷完善與修正，在實踐中讓理論引領自己不斷提升，這樣就使得理論與實踐相結合。讀書+反思+實踐三種方式的有機結合，讓師德師風培育真正落實在校本研修之中，對于全員培訓而言，無疑是一種最有效、最切實際的方式。

階段二：根據各校情況編寫師德研修校本教材，舉辦專題化、特色化講座。如農村學校涉及留守兒童的關愛和防止學生被侵犯等內容。城市學校涉及杜絕有償家教、接受家長禮物、宴請等內容。學校實際情況不同，教學對象有很大的差異，編寫的師德校本教材就略有側重，這樣的師德研修會更具針對性和時效性。舉辦專題化、特色化講座，就某個具體的問題從“理論—案例—實踐”出發，讓參訓教師理解通透并從中找到具體可行的操作策略。

師德師風建設是一項長期的工作，任重而道遠，隨著時代的發展，其內涵會更加豐富，形式會更加多樣。中小學教師師德建設事關社會主義的發展，事關中華民族的偉大復興，事關中國夢的實現，如何發揮教師進修學校的培訓主陣地作用，加強中小學教師師德培育，探究永遠在路上。