語文對話教學的內涵、現狀與優(yōu)化
——基于H縣六所初中學校的調查

侯志中

(衡東縣第九中學， 湖南 衡陽 421441)

語文對話教學是以語文學習情境為核心，通過與教師、學生、文本、教科書編者等多重的主客一體對話的言語實踐活動。幾十年來的對話教學實踐更新了語文教師的課程觀、課堂觀和學生觀，學生的自主、合作、探究能力得到了提升。但就學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展來說，當前的初中語文對話教學還存在諸如認識有偏差、實施不科學、效果不理想、發(fā)展受制約等困境。本研究旨在通過對部分初中學校的調查，了解初中語文對話教學現狀，剖析問題原因，提出改善策略。調查以H縣六所初中學校為樣本，以問卷調查和個別訪談為方式，以初中學生和初中語文教師為對象。調查數據表明：師生們對語文對話教學有一定的認知，對話教學已成為語文教學的常態(tài)，但語文對話教學仍然存在諸多問題，如目標導向仍是知識與能力、組織形態(tài)仍很單一、課堂機制仍很欠缺等。改善語文對話教學成為語文教學改革的當務之急：師生需進一步明晰語文對話教學的內涵，切實實現由知識能力目標向學科核心目標的轉變。同時課堂上，主客一體的對話關系要強化、素養(yǎng)發(fā)展的對話要素要明晰、師生交流的對話機制要暢通、促進學習的對話評價要科學，使語文對話教學更有生命力。

一、語文對話教學的內涵待澄清

沒有對話就沒有溝通，沒有溝通也就沒有教育[1]。語文課程的性質決定了語文課堂對話的獨特個性。一方面，學生通過以言語學習為核心的課堂對話達成語文課程的學習目標；另一方面，學生通過學語文、用語文，“學會交流與合作，具有團隊精神和一定的組織活動能力，具備全球化時代所需要的交往能力”[2]。

(一)對話與對話教學

何謂對話？《現代漢語詞典(修訂本)》對它的解釋為：“兩個或更多的人之間的談話”“兩方或幾方之間的接觸或談判”[3]。這一概念表明，對話不僅是一對一的交流溝通行為，還可以是一對二、一對多的交流溝通行為；不僅是語言的接觸行為，非語言的、感性的、無言的意義傳遞也可以是有效的對話。從這個意義上來說，所謂對話，不是單向的意義傳遞，而是雙向的、多向的通力合作，是彼此回應、共同創(chuàng)造的智慧活動。不僅是語言的，任何意義的傳遞溝通都是有效的對話行為。首先，對話是交互的，彼此間共同作用產生有價值的溝通。對話與談話一樣，有發(fā)話者，有傾聽者。但對話與談話的區(qū)別在于：對話中的發(fā)話者和傾聽者隨著談話的深入進行，發(fā)話者和傾聽者的角色會隨著談話行為發(fā)生位移，雙方共同表達、共同聆聽，從而在雙方都生成新的有價值的內容，對話目的在于意義的生成。而談話不一樣，可能發(fā)話者一直是發(fā)話者，傾聽者一直是傾聽者，談話的目的可能就是意義的傳遞而已。也就是說，對話，是雙向的奔赴。其次，對話是意義的生成。心理學家維果茨基以概念的形成為中心，考察了言語與思維的關系。他認為兒童對概念的形成經歷有三種形式，即外部言語、自我中心言語和內部言語。內部言語不是從內部自發(fā)產生，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”[4]對話是學生將外部言語轉化為內部言語的關鍵環(huán)節(jié)，學生通過有明確指向、有內容生成、有目標達成的對話活動，由外部的、展開的、集體的對話活動，向內部的、精簡的、個體的認知轉化，從而完成學習的過程。所以，對話是有意義的奔赴。基于以上的認識，我們認為，對話既是溝通人心的橋梁[5]，更是溝通學生學習的橋梁。

何謂對話教學？對話教學是以對話為原則的教學，是師生在民主、平等的氛圍中，對有意義的學習內容以對話、交流為形式展開的創(chuàng)造、生成的教學[6]。它不是一種具體的教學模式、方法或技術，而是一種融教學價值觀、知識觀與方法論于一體的教育哲學[7]。這種教育哲學古已有之，中國的先哲孔子“不憤不啟、不悱不發(fā)”的對話式教學，古希臘蘇格拉底的“產婆術”開啟了對話教學的先河。今天，我們對對話教學已有如下共識：首先，對話教學的基礎是平等，沒有民主、平等、和諧的師生關系，對話教學就不具備條件；其次，對話教學的過程是師生的精神相遇和經驗共享[8]，沒有師生的互動，對話教學就缺乏活力；最后，對話教學的結果是創(chuàng)造生成，課堂應該通過教師、學生與文本開放性的對話生成新意義、創(chuàng)造新成果，否則，對話教學就缺乏深度。

(二)語文對話教學

語文對話教學是以語文學習情境為核心，通過與教師、學生、文本、教科書編者等多重的主客一體對話的言語實踐活動。其外部特征表現為師生關系的民主、教學氛圍的自由、教學過程的合作探究和師生心靈的舒放，其內部特征是將學習的意義與過程熔鑄于言語實踐活動的過程，是師生主客一體、圓融匯通的教學活動，是師生精神的成長過程。語文對話教學的本質有以下幾個方面：首先，語文對話教學要在語文學習情境中進行。語文課程實施要“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多彩的學習情境”[9]，要勾連學生的語文學習與社會生活，不能為學習而學習，而是從生活中學習，通過學習創(chuàng)造未來美好生活。勾連學習和生活，不能生硬地將兩者糅合，而是將語文學習置于真實或擬真實的生活情境中，在真實情境中學習語文、在真實生活中運用語文，從而提升學生的學習品質。生活化、情境化是語文對話教學的外顯表征，沒有生活情境的對話是沒有教育價值的對話。其次，語文對話教學要指向語文學科核心素養(yǎng)的培育和提升。“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，“是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現”[9]。語文對話教學對話的內容是語文課程的學習內容，對話的形式要有語文課堂的內在特質，對話的目標要指向語文課程學習目標的落實，對話的結果是學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等語文綜合素養(yǎng)得到提升。最后，語文對話教學要在語文學習共同體的課堂互動中進行。所謂課堂互動，是調動參與課堂教學過程的各個主要因素，圍繞教育教學目標的實現，形成彼此良性的交互作用[10]。在語文課堂上，影響課堂的因素有：語文教材、語文教師和學習者——學生。語文對話教學應是在這些因素構建起的一個學習共同體的小環(huán)境中，以師生對話、生生對話、生本對話以及學生自我對話為主要形式，將他者語言內化為自我語言的過程。一句話，以語文學習共同體為特征的課堂互動是語文對話教學的關鍵因素。

二、語文對話教學的問題要正視

縱觀當下的一些語文課堂，教師主導的語文對話課堂與學生自主、合作、探究的對話需求，呈現事實上的不平衡。對話話題由教師決定，對話過程由教師控制，對話結果由教師評價。學生的學習主人角色和對話主體地位沒能充分呈現，他們對文本的感受、認知、理解、創(chuàng)造得不到表現，他們的疑難、困惑、壓力得不到改善。

(一)對話主體的傾聽多于訴說

在一線的課堂觀察中，筆者發(fā)現，教師的主導地位明顯高于學生的主體地位。不少的語文課，學生們是在教師設計的各個導學活動的推動下，一環(huán)套一環(huán)地進行學習活動。這樣的結果是，學生往往處在被動傾聽，處在教師發(fā)問和少數優(yōu)秀學生的發(fā)言包圍之中，課堂這種一問一答的快節(jié)奏，容不得有更多的課堂時間留給學生獨立思考、表達辨析、消化統整。長此以往，學生學習積極性、自主性、主動性會慢慢消弭，學生更愿意輕松享受別人的學習成果，而不愿意自己勞神費力地思考探究。

如一位老師在教學《散步》(統編七年級上冊語文教材第6課)時，討論到這篇散文的主旨，師生們共同讀最后一段文字，在一兩個學生談了閱讀感受后，學生們發(fā)現文章中流淌著濃濃的愛和親情，學生的發(fā)現與單元提示以及課文的預習提示相吻合。于是，教師就對學生的發(fā)言予以統整，并用PPT出示事先設計好的對話話題。有學生提出為什么“前面是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”，這一鏡頭在文中反復出現呢？對于這一問題，本可以繼續(xù)深入探究，散文表現愛和親情只是表象，對生命的哲學思考才是這篇文章的真義，初中生學習這篇文章時，需要通過文本的閱讀引發(fā)學生對生命的理性思考，因為，初中階段正是學生人生觀、價值觀、道德觀快速形成的時期，語文課需要以文育人、以文化人，為學生的思想成長提供養(yǎng)料。然而，很遺憾的是，這一場師生的對話就在愛和親情中止步了，因為45分鐘時間剛剛好——下課了。

從表面上看，這一場對話活動是在教師的引導下，通過讀文本，與文本對話，聽發(fā)言，與同伴對話。實際上，整個過程都是教師預先設計好的，都是教師用無形的手牽著學生在走。對話活動也僅是少數優(yōu)秀生的對話而不是全體學習成員的對話。學生對話主體的能動性、創(chuàng)造性以及自我的表達權利，卻在無意中被老師漠視了。語文對話教學的目標首先當然是讀懂文本、讀懂作者，而最高境界應該是讀出自我、讀出生活。

(二)對話過程的融合人為壓縮

教育本是慢的藝術。語文對話教學對話的過程應該是文本、教師、學生思想交匯、辨析、融合的過程，這一過程肯定是個慢的過程。細細地咀嚼文字、從容地表達觀點、耐心地傾聽發(fā)言、靜靜地反芻思考，這一過程，學生應該要有表達、評價以及被評價的權利與義務，應該以寬松的環(huán)境允許學生犯錯，并引導學生在錯誤中修正，獲得發(fā)展。然而，受45分鐘課堂教學時限的制約，人們往往追求課堂教學的高效益。一個話題拋出來，往往希望盡快地得到解決。于是，大量的語文對話活動一再地被壓縮、壓縮、再壓縮，一堂堂壓縮版的、快馬加鞭式的、流程式的語文課就這樣煉成了，學生們沒有機會對別人的觀點進行思辨、吸納與融合，更談不上反思、建構與創(chuàng)造。

(三)對話生成的差異未能彰顯

同樣的教學環(huán)境下，學生的學習程度有高有低、學習進度有快有慢，這是正常現象。語文對話教學從先師孔子始，就以因材施教為教育教學的基本原則。尊重學生差異、關照學生差異、發(fā)展學生差異，并最終培養(yǎng)差異化的人才，滿足社會發(fā)展的需要。事實上，班級授課制下，大多的語文課堂上，學生往往是齊步走的狀態(tài)，學生的差異沒有得到發(fā)現、關照和發(fā)展。學生對話往往是學生代表發(fā)言，當學生代表說的見解與教師的預期基本一致時，就表明，所有的學生見解就趨于一致。這一學習環(huán)節(jié)即時結束，進入下一學習環(huán)節(jié)。學生個性化的理解、發(fā)言的權利被人為剝奪，一部分跟不上學習步伐的就慢慢掉下隊來，淪為學困生。

三、語文對話教學的策略要優(yōu)化

(一)主客一體的對話關系要強化

我們在討論教學中的師生關系時，總是糾結于教師主導與學生主體的程度，教師的主導行為導到什么樣的程度才不致損害教師權威，學生的主體行為主體到什么樣的程度才不致放任自流。其實，兩種角色在對話交往中是交互統一的。雙方都以一種獨立、發(fā)展的狀態(tài)，存在于交互統一的對話過程中。衡量課堂的師生關系是否平等民主的關鍵指標是，話語權有沒有得到充分肯定、學習力有沒有得到施展。對于教師而言，通過對話活動讓自己對文本的理解與學生的生命相通，教師的“平等中的首席”作用得到彰顯，同時，在與學生交流溝通的對話中，教師還能收獲教學相長的喜悅。對于學生而，語文課堂上，師生主客一體的關系營造出一種交往、互助、開放的學習環(huán)境，有利于學生主體性的發(fā)揮和個性化的成長。如筆者在教學《再塑生命的人》(統編七年級上冊語文第10課)一文時，學生在交流互動中提出：美國的海倫·凱勒與中國的史鐵生一樣，在生活挫折面前，都曾經有過輕生的念頭。這是學生勾連第三單元《再塑生命的人》和第二單元《秋天的懷念》(統編七年級上冊語文第5課)時得出的驚喜的發(fā)現，這一發(fā)現是老師備課時沒有注意到的，也是市面上各類教學參考書沒有涉及的。所以，在主客一體的對話課堂，學生不再是知識的儲蓄者，而是知識的創(chuàng)生者。

(二)素養(yǎng)發(fā)展的對話要素要明晰

語文課程要圍繞核心素養(yǎng)展開。語文對話教學也要始終指向學科核心素養(yǎng)——文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。從語文課堂的這一要求出發(fā)，第一，語文對話教學要設置合適的對話話題。做到目標明確、依據科學、要求具體：目標明確，就是說對話的話題一定有明確的素養(yǎng)發(fā)展指向。避免無目的的對話，也要避免盲目的對話或是隨意的對話，讓對話真正成為學生素養(yǎng)的一個增長極。依據科學，指的對話目標要依據課標要求、文本特點和學生學情來確定對話話題，讓學生“跳一跳，摘桃子”。要求具體，指的是對話話題要通過實施細則、評價指標等可視化學習支架，給學生學習以明確的指引，避免對話目標模糊、成為擺設。第二，語文對話教學要選取合宜的對話內容。做到重難點突出、要少要精、預設結合生成：對話的內容要突出學習重點、主攻學習難點，不能面面俱到撒胡椒面，多問為什么這么表達，少問這是什么。對話的內容要少要精，是說課堂上要把有限的對話時間用在刀刃上，刀刃上是什么呢，就是學生通過語文課程學習要獲得的學科綜合素養(yǎng)。對話的內容要處理好課前預設和課堂生成二者的關系，課前要根據學情、教材做到充分預設，這是保證課堂對話有效的前提。同時，教育教學本是充盈教師專業(yè)智慧的工作，優(yōu)秀的教師必定能精準判斷學生思維的價值，同時也能夠將課堂學生生成的創(chuàng)新性思維巧妙地轉化為課堂教師的預設，這就是優(yōu)秀教師能在課前預設和課堂生成二者中展示出的教師專業(yè)能力和水平。

(三)師生交流的對話機制要暢通

與其他課程學習一樣，語文對話教學還需要一套對話機制來保障。不同的教師有不同的課堂實施機制，但不管怎樣，這種實施機制一定包含有學生的自主學習、小組的合作學習、教師的點撥指引以及學生的反思建構等活動。首先，學生的自主閱讀是對話教學的起點。自主閱讀就是要讓學生獨立讀完文本，讓學生與文本的預先對話。在這一階段，對話的形式是獨立閱讀，結果是學生的閱讀初體驗，追求的是學生與文本的“靜”對話。在這一對話場中學生平心靜氣地走進文本、走進作者、走進自我內心。其次，小組的合作學習是對話教學的重要組織形式。小組合作學習就是要學生互相交流閱讀初體驗，各種理解和思維在對話場中相互碰撞，擦出思維的火花。當然，小組的合作學習不能缺少教師的參與，教師不是小組合作學習的旁觀者，而應該是小組合作學習的一分子。也就是說，整個小組合作的過程，教師要始終“在場”，教師要始終以一名小組成員的身份參與學生的小組合作學習。要傾聽學生的發(fā)言，找到問題的癥結，要發(fā)出自己的聲音，用自己的參與導引學生前行，確保小組合作學習的廣度、精度和深度。再次，教師的點撥指引是對話教學有效的重要因素。課堂上，教師既是學生學習的伙伴，更是學生學習的導師。課堂需要教師的點撥指引，將學生的思維導向深入，促進學生的深度學習；將學生的成果導向統整，引導學生固化學習成果；將學生的疑難導向光明處，敞亮學生的課堂。沒有教師高屋建瓴般的點撥指引，對話教學的效果會大打折扣。最后，學生自我的反思建構是對話教學的關鍵因素。前述的學生自主閱讀、小組合作學習和教師點撥指引都是為了“服務學習”[11]這一目標。這一目標能否實現，就依賴于學生自我的反思建構。學生需要對課堂對話學習成果進一步內化、提升，使課堂對話獲得知識、能力、素養(yǎng)，形成未來工作和生活的思考力、學習力、生存力。

(四)促進學習的對話評價要科學

教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量作出客觀的衡量和價值判斷的過程[12]。教學評價是一把雙刃劍，它既可以解決課堂教學問題，又可能會給教師和學生造成傷害。對話教學視野下，語文教師是課堂的設計者和組織者，學生是語文學習的主角和行動者。語文教學的目的是提升學生的語文素養(yǎng)，學生的學習活動才是語文評價的關鍵。正向作用的教學評價應該引導課堂對話，并能推動課堂對話向深處掘進。優(yōu)秀的語文教師在課堂教學中，會自覺地把自己“真善美”的東西傳達給學生。優(yōu)秀的語文教師在課堂中，也會自覺地使用可感知的評價量表、評價標準、評價工具，引導學生在評價中學會評價。優(yōu)秀的語文教師也會在課堂教學中“關注學生在發(fā)言和傾聽發(fā)言時的規(guī)則意識和交際修養(yǎng)”[13]，引導學生在對話中學會對話。一句話，語文對話教學中，教師的評價要能促進學生的學習。