高質量教育體系：政策話語與理論話語的“分”與“合”

魯沛竺 周元寬

（1.山西大學，山西 太原 030006；2.安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000）

政策話語和理論話語是高質量教育體系的一體兩面，是同一思想內核朝向不同方向的展開，二者應該具有內在一致性和互補性。黨的十九大報告提出“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段”[1]，黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》（以下簡稱《建議》）明確提出了“建設高質量教育體系”。作為政策話語的高質量教育體系立足實踐，實現了問題聚焦和逐層漸進。與此同時，作為理論話語的高質量教育體系不斷發酵，探討高質量教育體系的思想內容、理論邏輯和實踐效能的研究層出不窮，各言其是。

但是已有研究存在話語混淆、雜糅的問題，導致高質量教育體系普遍流傳但并未統一、普遍使用但實際存疑、普遍關聯但邏輯模糊。從不同話語類型的角度去把握高質量教育體系，促成政策話語和理論話語的有效互動和良性循環關系，有利于理順高質量教育體系的演變和發展邏輯。如此，才能進一步構建具有自身特質的話語體系，形成中國哲學社會科學自己的特色和優勢。[2]區別于已有研究的并線考察，本研究旨在對作為政策話語和理論話語的高質量教育體系進行鏡像對比，站在中國教育學話語體系的高度進行概念考察，呈現高質量教育體系的創生和演進過程，區分不同話語體系之下高質量教育體系的語境和敘事方式。

“話語”一詞是舶來品，是“Discourse”的意譯。在語源學的意義上，可將其分解為前綴“dis”和詞根“course”，前者常見的用法包含“否定”和“分離”兩層意思，后者則常被譯為“路徑”或“過程”。從這個意義上講，話語本身就內含了兩種解釋的可能性：標識行為所具有的、區別于他者的邏輯性和行為指向的目的性。把這兩種解釋放在現代話語理論體系中，邏輯性進一步與話語“序列”或話語“秩序”掛鉤，而目的性則與話語“意圖”掛鉤。[3]據此，不同話語體系之下，同一概念因附加著不同的邏輯而被賦予不同的意義。對于后續的研究者來說，可以通過聚焦一個話語中陳述的連續性與非連續性的關系等層次分析話語，進而比較并闡明不同話語體系之間的相互滲透。高質量教育體系話語的研究正是通過這樣的方式在進行。

一、作為政策話語的高質量教育體系

政策話語的首要訴求是超前性和可操作性。把一個概念當作政策話語，本質上是以政策文本為對象的分析，意在得到“為什么這么說”的答案，是把概念當作一種政治工具，通過概念產生的時代背景和宏觀社會結構的變化，分析概念背后的社會變化。高質量教育體系政策話語是在高質量發展導向之下，遵循確定的政策語言規范、規則和規律，在特定的語境中用來宣講以及描述、解釋、評價、建構高質量教育體系的一系列言語符號系統。作為政策話語出現的高質量教育體系經歷了充足的政策醞釀期，既符合特定的社會語境，同時也符合教育體系性改革的訴求。

1.政策話語生產的社會語境：社會經濟進入高質量發展階段

高質量發展最早是在經濟領域提出的。2017年，習近平總書記在黨的十九大報告中對我國發展條件和發展階段變化作出重大判斷，在經濟領域首提“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段”。2017 年年底，中央經濟工作會議再次強調了高質量發展作為國家戰略的重要定位，“推動高質量發展是當前和今后一個時期確定發展思路、制定經濟政策、實施宏觀調控的根本要求”[4]。高質量發展階段既是轉換增長動力的攻關期，也是實現建成現代化經濟體系、實現我國發展的戰略目標的關鍵節點。2020年，《建議》進一步明確，高質量發展不僅僅是個經濟的命題，“我國已轉向高質量發展階段”，其指導思想和遵循原則強調要“以推動高質量發展為主題”，要“推動質量變革”，要“實現更高質量、更有效率、更加公平、更可持續、更為安全的發展”。2022 年，黨的二十大報告進一步指出，“五年來，我們堅持和加強黨的全面領導和黨中央集中統一領導，全力推進全面建成小康社會進程，完整、準確、全面貫徹新發展理念，著力推動高質量發展”，同時強調“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務”。[5]

“高質量發展”作為界定和描述新的發展階段的關鍵詞，不僅描繪了全局性愿景，而且提供了現階段及未來一段時間的戰略安排。從高速度發展到高質量發展，質量話語總體經歷了從以“生產模式”為邏輯的質量標準話語到以需求滿足為追求的服務質量話語再到以關注主體間交往互動為依據的意義質量話語的轉變過程。[6]以此話語為表征的發展模式，一方面始終圍繞立足發展、實現發展的主導價值，另一方面充分彰顯了時代的變革。高質量發展的內涵由此更加豐富化、個性化和立體化。

經濟進入高質量發展階段牽引教育隨之發生了階段性的轉變。作為一項國家發展戰略，高質量發展不僅意味著經濟增長方式和路徑的轉變，同時意味著形成與高質量發展相適應、相配套的體制機制[7]。從這個意義上來講，高質量的教育發展不僅是適應高質量經濟發展的重要機制，同時也是實現高質量經濟發展的重要保障，二者在人才的培養和使用、教育事業的規劃和發展等層面深度關聯，交互影響。經濟轉向高質量發展階段，教育必須基于與經濟的生態網絡關系主動調整，深入推動教育自身質量性變革，從當下來說是要在服務經濟上有所作為，從長遠來說是要在超越經濟上有所行動，居經濟之先牽引、之后驅動、之內構筑、之外豐富和之側共振經濟乃至整個社會高質量發展。[8]

2.政策話語生產的教育改革語境：教育體系性改革的訴求

教育體系改革的訴求是長期存在并不斷演進的。有關教育體系改革的提法很早就出現在各類政策文件中，高質量教育體系建設是教育體系性改革訴求在新的發展階段的體現。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》針對“教育結構”存在的問題，提出要“有系統地進行改革”，使“各級各類教育能夠主動適應經濟和社會發展的多方面需要”。1990 年，黨的十三屆七中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展十年規劃和“八五”計劃的建議》提出“建立具有中國特色的面向二十一世紀的社會主義教育體系”。1993 年，《中國教育改革和發展綱要》提出，我國教育發展的總目標是在20 世紀末形成具有中國特色的、面向21 世紀的社會主義教育體系的基本框架。1999 年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出要“深化教育改革，全面推進素質教育，構建一個充滿生機的有中國特色社會主義教育體系”。2010 年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》（以下簡稱《規劃綱要》）中，“教育體系”一詞出現了8 次，除了要“完善中國特色社會主義現代教育體系”外，具體還有“終身教育體系”“特殊教育體系”等，各子體系、各層級之間關系更加廣泛化、復雜化，利益固化矛盾更加尖銳化、外顯化，教育改革進入深水區。2013 年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出更加注重改革的系統性、整體性、協同性。2018 年，習近平總書記在全國教育大會上提出，充分激發教育事業發展生機活力要深化教育體制改革，從根本上解決教育評價、辦學體制和教育管理改革等領域問題。

高質量教育體系政策的出臺折射教育供需關系的變化，由供給側主導的供需關系轉變為由需求側主導的供需關系。在供給側主導的供需關系階段，人民的受教育訴求是“有學可上”，但是進入需求側主導的供需關系階段之后，人民的受教育訴求是“上好學”，開始出現了更加個性化、多元化、多通道的受教育需求，這就要求教育供給體系發生適應性的變化，要達成一種新的供需動態平衡，就需要開展教育體系性變革，還要求城鄉、區域結構更優化，不同階段、類型和層級的學校都能得到發展。

高質量教育體系政策出臺的另一個重要背景就是教育發展模式從圍繞重點領域和中心任務的改革轉向圍繞教育體系的全面改革。2023年5 月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調，加快建設教育強國，為中華民族偉大復興提供有力支撐，“要堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，加快建設高質量教育體系”。由此進一步明確高質量教育體系建設，教育體系全面改革是建成教育強國的關鍵策略，加快建設高質量教育體系是建成教育強國的前期工程，必須解決好策略性問題、戰略性舉措。在教育事業發展規劃的前期，教育事業整體處于相對較低的階段，教育事業的頂層設計往往圍繞某個或某些領域的重點問題、中心目標展開，是一種局域式、片段式的發展模式，但隨著改革深化，教育改革涉及深層次的體制機制問題，教育改革的路徑方略由重點領域突破、圍繞中心目標開展系統綜合改革，走向注重系統性、整體性、協同性的全面深化改革。[9]

3.政策話語生產的輿論語境：講述中國故事的中國話語

從價值來講，政策話語應該具有表征現實和構建現實雙重意義。2021 年5 月，習近平總書記在中共中央政治局第三十次集體學習時就加強國際傳播能力建設指出：“要加快構建中國話語和中國敘事體系，用中國理論闡釋中國實踐，用中國實踐升華中國理論，打造融通中外的新概念、新范疇、新表述，更加充分、更加鮮明地展現中國故事及其背后的思想力量和精神力量?！备哔|量教育體系政策承載著的是我們國家長期以來在教育事業發展上特定的思想文化、價值觀念，呈現、反映、表達了我國在當下和今后一段時間內發展教育事業的思維取向、引導實踐行為的方式方法。高質量教育體系政策的出臺是用中國話語敘述中國故事的鮮明例證。

高質量教育體系政策反映了鮮明的人民立場，是典型的中國話語。一方面，高質量教育體系政策是從政策層面對新時代教育體系應該“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的具體回答和實踐探索。另一方面，高質量教育體系的構建是在人民基本生活條件得到滿足的前提下進一步改善民生的必然選擇。高質量教育體系始終應該堅守人民立場，在體系的理念設計和體系建構中始終堅持以人民為中心，始終把是否完全實現了人民的利益擺在教育事業評價體系的顯著位置，通過體系的調整和機制的改革確保教育事業發展的成果惠及全體人民。

高質量教育體系政策凝結了鮮活的實踐經驗，是典型的中國故事。施密特（V.A.Schmidt）的話語性制度主義認為政策話語具有“故事”的功能，即通過政策話語能夠按照事件前后順序和發展邏輯把內容和信息連貫在一起，是對政策背后社會問題以及事物來龍去脈的高度濃縮，因此政策話語為我們理解社會問題提供了視角和情景。[10]高質量教育體系的政策話語隱含著人民群眾對各層級教育發展的訴求，串聯了當下教育實踐中存在的諸多問題，是對自發、零散、尚未成為共識的高質量教育體系實踐話語的官方回應。從政策產生的角度來說，高質量教育體系政策是對高質量發展理念的延伸，是對當前階段教育體系性改革訴求的表達，從中國教育實踐中汲取智慧，是具有引領力和顯示度的政策口號，對講好中國故事、增強政策的解釋力和公信力具有重要的意義。

二、作為理論話語的高質量教育體系

理論話語的首要訴求是邏輯性和準確性。把一個概念當作理論話語，本質上是以話語為對象的分析，意在得到“為什么可以這么說”的答案，是把概念當成一種社會建構的產物，通過概念的演進分析社會互動（尤其是學術層面的互動）是如何影響人們對概念的理解的。高質量教育體系理論話語的建構過程可以《建議》的發布為時間節點，在此之前屬于高質量教育體系理論研究的醞釀期，相關的理論研究是圍繞“高質量發展”“教育體系”的主題展開，少數直接相關的研究成果更多是基于表達需要的無意識采用；在此之后屬于高質量教育體系理論研究的成熟期，直接相關的研究大量涌現，理論研究的廣度深度得到了極大的拓展。

高質量教育體系理論是理論研究者圍繞高質量教育體系這一議題展開的，遵循一定的理論邏輯、符合理論表達規范的一系列言語符號系統。在操作層面，分析高質量教育體系理論話語，主要是分析高質量教育體系的話語間性、話語內容、話語語境、話語預設以及話語背后的理論邏輯等。

1.關于“教育體系”的研究

學術界關于“教育體系”的理論研究成果豐碩，研究的主題總體上呈現從微觀到宏觀、從局部到整體的規律，逐漸達成了研究共識。在教育體系以政策文本的形式進入視野之前，人們對教育體系的關注更多是基于研究者的個人立場，聚焦于某一領域或面向特定主體的教育體系研究，如職業教育體系、終身教育體系等。1985 年，張俊晨首次提出要建設“中國特色的社會主義教育體系”，各級各類、各主體的教育應該上下左右相互銜接、相互溝通和呼應。[11]1990 年，于成全提出要“著眼于未來，跳出小教育的圈子，樹立起大教育的觀念，逐步建立起大教育的體系，更好地為社會主義現代化建設服務”[12]。

1999 年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出“構建一個充滿生機的有中國特色社會主義教育體系”。這成為教育體系研究的重要節點，此后，涉及宏觀教育體系研究的文章大量出現。1999—2009 年，中國知網上與“教育體系”直接相關的文獻達到331 篇，數量接近此前相關研究的10 倍。內容也不再僅局限于國外教育體系的介紹與借鑒，出現了有關教育體系架構的相關研究，如張玉松從博弈論的視角分析高等教育體系中存在的諸多問題與化解之道[13]，褚宏啟等人則從功能的維度界定有效性和公平性為評價教育體系的標準，認為“高效公平”是現代國家教育體系的根本特征[14]。

與政策同頻，2010 年以后，教育體系研究進入高峰時期。這個階段，有關教育體系的研究較之前的成果具有三個突出特征：更加側重基礎問題的研究、對教育體系的理解趨于一致、與政策之間的關聯更加緊密。研究者們不約而同地意識到了教育體系問題和教育問題的差異，意識到了在當下教育體系問題具有一定的特殊性，教育體系的評價標準和建構策略都在發生著變化，不會理所當然地采用這個概念，更加愿意通過學術層面的推進和反思對教育體系進行謹慎的言說。安東平等人從自組織邏輯思路出發，論證教育體系架構的基本思路。[15]俞蕖通過比較研究的方法對我國高等教育體系分層結構進行深入研究后提出，國家干預是形成一個國家高等教育體系分層結構的根源所在，重要時機促發的國家抉擇決定了不同國家高等教育體系分層變遷的走向。[16]對教育體系的理解趨于一致是指相對于2009 年之前的研究，研究者基本認同教育體系不同于教育體制，認為教育體系是一種結構性的存在而非制度性的存在，側重強調關系而非制度。比如，劉暉和湯曉蒙明確指出各級各類教育都是教育的子體系，處理好子體系的時序問題需要綜合考慮各級各類教育自身特點和發展規律。[17]與政策之間的關聯更加緊密意味著更多的研究者將教育體系問題與宏觀的政策導向相聯系，應該應時順勢地聚焦教育體系問題，而不是就局部問題自說自話。比如，薛棟結合“四個面向”分析了高等教育體系設計的基本思路和邏輯路徑，強調高等教育要注重對“四個面向”的學習貫徹；[18]王少媛則進一步拔高定位，在現代化發展、現代化教育的問題域下探討教育體系問題，提出高質量高等教育體系構建應該始終圍繞高等教育現代化的需求展開，[19]確保政策的穩定性、一貫性和有效性。

教育體系理論研究的這種變化意味著越來越多的研究者能夠跳出自身的特定領域，以更加自覺的姿態審視和反思教育體系本身的問題，逐漸開始關注更加宏觀的教育體系問題。這些研究彰顯了研究者用“中國理論闡釋中國實踐”的研究自覺，開辟了“政策話語主導，理論話語補充”的教育體系話語格調，為后續的研究打下了扎實的基礎。

2.關于“高質量發展”的研究

系統的關于“高質量發展”的理論研究以黨的十九大提出“經濟進入高質量發展階段”為起點，相關研究存在兩個明顯的側重點：論述“高質量發展”和“高速度發展”的差異性導向、論述“高質量發展特征”。遲福林提出，高質量發展是中長期經濟高質量和可持續發展的重大理論突破，他從產業結構、產品結構和經濟效益等維度對經濟高質量發展進行了定義。[20]金碚認為，動力機制是區分高質量發展和高速度發展的核心標志，高質量發展階段必須從根本上構架一種更加符合、順應深層次價值理性的動力體制。[21]趙劍波、史丹等人認為高質量發展區別于之前的發展模式，是一種更加充分、更加均衡的發展模式，其中內含著發展方式、發展結果、民生共享等多個維度的增長和提升。[22]張軍擴、侯永志等人明確指出高質量發展的特征可概括為以滿足人民日益增長的美好生活需要為目標的高效率、公平和綠色可持續發展，并據此提出實現高質量發展不僅要依托供給側改革的大趨勢適時轉變經濟增長方式和路徑，還要有意識地推進體制改革和機制轉換。[23]

“高質量發展”的相關研究始于經濟領域，豐富的研究成果說清了“高質量發展”中的一些基本問題，建構起了基礎的研究框架，為后續研究提供了參考。2017 年，國務院發展研究中心宏觀經濟研究部研究員張立群提出，主要矛盾的變化是提出從高速增長階段轉向高質量發展階段等重大任務的基本前提，高質量發展突出了發展重點的變化即從數量擴張為主，重點解決“有沒有”的問題轉向了以質量提高為主、重點解決“好不好”的問題。[24]2019 年，李金昌、史龍梅等人借鑒國內外有關評價指標體系，按照體系特征分解高質量教育概念，構建了5 個維度共27 項指標構成的高質量發展評價指標體系。[25]劉志彪從系統分析的視角，剖析了高質量發展的八大支撐要素和三大問題。[26]王永昌和尹江燕從宏觀經濟層面分析了高質量發展的四大特征，并結合我國經濟發展的客觀要求提出了高質量發展的趨向。[27]比對可知，高質量發展政策與當前發展主要矛盾掛鉤、采用系統論的分析視角等諸多研究路數，在現階段有關高質量教育體系已有研究成果中都能夠找到痕跡。換言之，高質量發展理論研究不僅構成了高質量教育體系研究的重要基礎，同時也成為高質量教育體系研究的坐標系，后者是前者的具體化。

3.關于“高質量教育體系”的研究

從掌握的文獻看，隨著“高質量發展”和“教育體系”研究的不斷豐富和不斷成熟，在明確的政策文本出現之前就已經出現了有關“高質量教育體系”的文獻。2010 年，豐捷在解讀《規劃綱要》涉及高等教育內容的部分時，就提出要通過打造高質量高等教育體系促進高素質高等人才和創新型人才的培養。[28]陳新立足寧波市的高等教育發展實際情況，提出要破解高等教育發展中的諸多問題，就要進行全局式、體系化的改革架構，要構建高質量、大眾化、服務型的區域高等教育體系。[29]同年，《光明日報》邀請了一批專家剖解《規劃綱要》，其中論及高考改革、拔尖創新人才培養等熱點問題，以高質量高等教育體系為目標統領諸多事項。[30]2016年，王艷就高質量兒童教育體系的問題進行研究，提出要借鑒他國經驗，通過打造高質量的教育體系為兒童體育教育發展創造條件。[31]

《建議》的發布掀起了高質量教育體系研究的一波高潮，是高質量教育體系研究的一個重要節點，其研究成果的數量和質量都有一個飛躍。2020 年，教育部時任部長陳寶生從教育強國的高度對高質量教育體系問題在整個教育發展全局中的重要地位、基本遵循和基本路徑進行了說明，基本確定了高質量教育體系理論言說的幾大方向。[32]教育部副部長翁鐵慧從現代化國家建設的站位，就高質量教育體系在現代化國家建設全局中具有什么樣的重要價值、什么樣的定位等問題發表了重要文章。[33]此后，全國政協委員管培俊進一步聚焦問題，推進了高質量教育體系研究中所涉及的一些基本、重要問題，如建設高質量教育體系的核心內涵和推進方向；[34]靳玉樂以中國特色為切入點，論述了中國特色理論和中國特色語境對于高質量教育體系的內在規定，進一步推演了中國特色高質量教育體系建設的根本方向、主要任務和有效路徑。[35]

隨著政策的出臺，高質量教育體系的研究結束以往零散、少數和自發的研究狀態，更高層次、更廣領域的研究者開始關注高質量教育體系的問題。以政策為原點，以政策解讀相關文獻為重要參考，研究者逐漸對高質量教育體系達成了基本一致的共識，展開了激烈的討論。

通過文獻梳理可以明顯地看到，作為政策話語和理論話語的高質量教育體系生發的路徑不同，研究的側重點不同。前者是“高質量發展”導向之下教育重難點問題的重新聚焦，研究起點是“高質量發展”，研究側重的是“教育體系”問題在整個教育發展格局中的重要地位；后者是教育體系研究向教育方針政策的主動靠攏，研究的起點是“教育體系”，通過對高質量教育體系語詞結構的研究，包括對詞匯、連貫性、概念結構的分析，試圖回答“高質量的教育體系何謂和何為”的問題。在這個意義上，與之形成對照、互補的是作為實踐話語的高質量教育體系，它把高質量教育體系置于觀念與實踐的關系中討論，檢測高質量教育體系是否產生、重塑或者更替了已有的教育實踐秩序，并帶來更為廣泛的社會影響，帶有一種自言自證、尋找新出路的立場。高質量教育體系的實踐話語遵循自下而上的生成路徑，具有一定的隨機性和工具性，但其具有鮮活的生命力，極大地豐富了高質量教育體系話語，是政策話語的重要參考、理論話語的關鍵證據。

三、高質量教育體系政策話語與理論話語的互釋互構

區分作為政策話語和理論話語的高質量教育體系，雖然在理論層面上是可能的，但不是迫切的。尤其在話語泛濫的當下，研究者應該清晰地認識到“分”是為了更好地“合”，應該在明晰不同話語類型優劣的基礎之上，廣泛吸收和借鑒基礎理論、基礎知識和分析方法，用理論闡釋實踐，用實踐升華理論，構建起特色鮮明、內容生動、富于創新的高質量教育體系、話語體系和話語表達。

具體來說，需要對高質量教育體系進行更深層次的學術加工，這里的加工應該至少有三個層面：價值層面上，由詮釋性話語向建構性話語轉化，更加具有超前性；邏輯層面上，由單一的政策邏輯轉向多邏輯互融互通，服務于理論，更加具有準確性；事實層面上，高質量教育體系可分解為易于執行的方針政策和具體要求，更加具有可操作性。

1.由詮釋性話語向建構性話語轉化

詮釋性話語和建構性話語是從話語價值的層面對話語的分類。詮釋性話語是以政策本體內容為原點，對政策內容或文本進行時代背景、理論基礎、價值合法性和有效性等方面的注釋和闡發，是為政策服務的封閉話語；建構性話語是以理論為原點，對理論本身進行概念、范疇、合理性和邏輯性等方面的注釋和闡發，是為理論服務的開放式話語[36]。從詮釋性話語向建構性話語轉化，是為了充分激發高質量教育體系話語的生命力，使之超前于教育實踐，真正發揮教育實踐風向標和指揮棒的作用。

詮釋性話語是封閉式的話語結構。詮釋性話語的封閉性體現在兩個方面：一是詮釋性話語的原點始終是政策文本，話語中所涉及的中心概念有且只有一種解釋方案；二是詮釋性話語是存在邊界的，政策文本的范圍就是話語邊界，用政策范圍以外的概念去界定或解釋某一項政策顯然是無法取得共識的。現階段有關高質量教育體系的研究有相當一部分屬于典型的詮釋性話語，雖然也論述高質量教育體系的“子體系”問題或體系建構的問題，但并沒有完整呈現高質量教育體系自身的基本架構和體系性問題，而是以高質量教育體系為確定的框架，對近幾年頒行的教育方針政策進行梳理和說明，采取的是“以政策注解政策”的陳述方式。這種陳述方式明確、成熟，也更容易取得認可，但是這也使得人們對高質量教育體系的理解相對單一，超前性不足。

建構性話語是開放式的話語結構。開放式的話語結構應該具備如下特征：首先，話語必須充分公開陳述，以便他人能夠繼續使用、開展大規模的討論；其次，它的概念和假設必須明確、完整，保持邏輯上的連續性，還要能夠產生可以經得起實踐檢驗的命題；再次，這些假設必須盡可能地一般化，必須公開表述相關的不確定性；最后，話語表述的方法和概念都必須經常自覺地適用于該領域專家的批評和評估，能夠自我感知、尋找錯誤，進而進行自我修正。理論研究者應該保有對建構性話語的自覺性和自主性，發揮理論研究的優勢，善于與政策話語保持一定距離，能夠對政策話語進行批判性的考察分析，避免理論研究淪為政策文本的注腳。

由詮釋性話語向建構性話語轉化意味著要為高質量教育體系提供能夠自我修正的開放框架。在這一過程中，既要注重高質量教育體系政策的權威性和連續性，也要考慮政策的原則性與靈活性；要建立反應靈敏的政策話語反饋機制，把握發展趨勢，預判可能出現的問題并及時進行調整。

2.由單一的政策邏輯轉向多邏輯互融互通

如上文所言，作為政策話語和理論話語的高質量教育體系的不同本質是由政策邏輯和理論邏輯的差異造成的。但是這種差異并非不可調和，相反，理論話語和政策話語在高質量教育體系研究中的交匯則正好驗證了這樣一個事實：高質量教育體系符合教育發展的規律，滿足人們對教育事業的訴求，是基于現實和理論的必然選擇，教育理論研究者應該自覺承擔起促進高質量教育體系話語由單一的政策邏輯轉向多邏輯互融互通的工作，為其尋找一般性、普適性的思想基礎，促成多主體參與、全方位共建。

一般性、普適性的思想基礎是多邏輯互融互通的必要性前提。從政策發生學的角度來看，政策具有強烈的問題導向，但如果政策的制定者沒有一定的理論敏銳性和準確性，有意識地規避去篩選重大社會問題產生的背后規律或者關涉未來走向的關鍵變量時，沒有為眼下政策尋得一般性、普適性的思想基礎，那么，他們設計出來的政策很可能會陷入“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的短視境地，并且在整個政策執行過程中會出現配套性政策匱乏或者政策失效的現象。多邏輯互融互通要求理論研究者突破自上而下的政策建構框架，以更加抽象、更加共性的敘事方式陳述高質量教育體系，創新概念、范疇和表述，梳理支撐政策的理論邏輯，使高質量教育體系政策的因果關系更加清晰、高質量教育體系的政策主體與相關運作機制更加明確，為建成高質量教育體系集聚資源和力量，對實踐起到引領性作用。

多主體參與、全方位共建是多邏輯互融互通的可能性前提。不同話語的交鋒強迫分析者必須正視話語差異背后研究者觀念和立場的不同之處，處理好不同話語的取舍和側重問題。不管是政策制定者還是理論研究者都應該意識到，自我封閉地進行假設只會加劇話語之間的差異，只有采用多元的視角激勵不同的甚至是存在沖突的假設存在，才有可能打通不同邏輯之間固有的障礙，促進話語體系的完善。多主體參與意味著以政策問題為發源點，吸引共同體逐漸形成規模，反復開展意見討論和交換，使高質量教育體系話語最終成為理論中立得住、實踐中展得開、能夠為共同體普遍認可和接受的話語。全方位共建強調的是政策話語的落地不僅是一個理論推進的過程，還應該是一個制度化的過程，需要理論背書、制度保障和輿論支持等全方位共建、為高質量教育體系政策的落實創造條件。

人民群眾的教育需求是多邏輯互融互通的連接點和檢驗標準。多邏輯互融互通是實現高質量教育的一種立交橋式探索，人的全面發展的實現以及人的美好生活需要的充分滿足則是種種路徑的最終目的地。人民群眾的教育需求構成了高質量教育體系話語生成、建構和發展的底層邏輯，能夠在多大程度上表達人民群眾的教育訴求，在多大程度上適應人民群眾教育需求的變化，甚至在多大程度上滿足人民群眾的教育需要，是衡量話語是否具有現實性和生命力的重要標準。

3.分解為易于執行的方針政策和具體要求

理論研究的重要使命之一就是使模糊的命題清晰化、使混亂的命題條理化，這也是高質量教育體系理論話語的應有之義。高質量教育體系不只是一個孤立的政策話語，而是一系列富有內在關聯的命題，兼顧方針政策之“高遠”和具體要求之“細致”，既能夠符合政策設計者最初的意圖，也易于教育政策執行者、教育一線工作者的理解和執行。

“可分解”意味著就高質量教育體系達成清晰的共識。在邏輯層面上意味著高質量教育體系有明確的內涵和外延，在事實層面意味著關于高質量教育體系與教育體系的異同、高質量教育體系的規定性要求以及高質量教育體系的實現路徑等問題有明確的答案。但是現階段圍繞高質量教育體系的論爭說明政策制定者、理論研究者和一線的實踐者就高質量教育體系并沒有形成一個清晰的共識。這就需要不同的研究者能夠各司其職，政策的研究者善于從理論成果中汲取精華，基礎理論的研究者能夠提供一個完整、準確的思想框架，各領域各層級的教育實踐工作者能夠站在一個更加宏觀的角度去審思自己的研究，明確自身在高質量教育體系中的應然定位，以及如何為“高質量教育體系建構”作出貢獻。

“易于執行”意味著高質量教育體系評估指標體系的建成。評價是教育體系建設的“指揮棒”和“指南針”。教育評價既是建設高質量教育體系的一種引領和保障，起著極其重要的牽引作用，同時它也是高質量教育體系構建不可缺少的關鍵一環。[37]高質量教育體系作為政策話語，其首要訴求就是可操作性。探索一套“易于執行的高質量教育體系”，一方面要求理論研究者和政策執行者各盡其責，對理論研究者來說，可操作性意味著不同層級和領域的教育實踐工作者都能夠認同高質量教育體系的理念并且明確應該如何“構建高質量教育體系”，換言之，形成一整套項目化、遞進式的評估指標體系；對政策制定者來說，把握高質量教育體系的內核要求，借鑒不同的評估框架和模型，提出一個可行的評估方案，多方參與修訂，出臺配套文件，保障高質量教育體系評估指標體系得到有效落實。另一方面要求理論研究者和政策執行者以實踐話語為中介進行交匯，敏銳察覺實踐話語背后民意和民情的變化，從具體的、片段的實踐話語中診斷抽象、整體教育體系問題，為高質量教育體系建設建言獻策。