高?！鞍渭鈱W生”學術自我認同概念及測量工具研制

黨 漾 詹逸思 丁若曦 李曼麗

（1.清華大學，北京 100084；2.上海師范大學，上海 200234）

一、導言

拔尖計劃，一般指“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”（簡稱“珠峰計劃”）。該計劃由教育部聯合中組部、財政部于2009 年啟動，系國家為回應“錢學森之問”而推出的一項人才培養計劃，旨在培養中國自己的基礎學科杰出人才，目前已有近1.5 萬名學生在該計劃的指導下成長。另外，2020 年，教育部出臺“強基計劃”，面向國家戰略關鍵領域和人才緊缺的人文社科領域招生，意在通過選拔和培養有志于服務國家重大戰略、綜合素質優秀或基礎學科拔尖的學生，為國家重大戰略領域輸送后備人才。[1]截至2022 年，39 所試點高校中通過“強基計劃”進入本科學習階段的大學生人數已超1.8 萬人。如今，拔尖計劃和強基計劃的政策覆蓋面仍在不斷擴大。從參與院校來看，強基計劃目前為39 所高校，而拔尖計劃前后三批已覆蓋77所大學；從學科來看，強基計劃與拔尖計劃均聚焦基礎學科；從目標和培養的方式來看，兩者的培養模式具有相似特征。因此，本研究將參與這兩項培養計劃的學生統稱為“拔尖學生”①。

社會各界對“拔尖學生”群體的學術潛力發展和學術職業選擇有著共同期盼。[2]然而，當前學術界對拔尖創新人才培養中的學生主體的內在成長、內心需求關注不足。這并非指給“拔尖學生”群體提供的外部資源不夠，而是缺乏對“拔尖學生”自我成長和認同建構的深入研究?！鞍渭鈱W生”在本科學習階段已經納入大量的科研性學習環節，有著不同于一般大學生的“超常模學習經驗”[3]；同時，高校對“拔尖學生”的現有培養可以概括為“一通兩制三化”新模式，即以“通專融合”為基礎，以書院制、導師制為載體，以小班化、個性化、國際化為特征[4]，不同于該計劃以外的學生培養模式。拔尖計劃與強基計劃等培養模式的轉變，均是在為“拔尖學生”群體開啟以學術研究為主導的職業生涯創造外部條件。

已有研究發現，在學術職業選擇的過程中，社會需要與“拔尖學生”個體的內在需求之間普遍存在著沖突和矛盾。[5]例如，一味強調“創新”“大師”等外在培養目標讓“拔尖學生”感覺失去了自我選擇的自由，而社會功利風氣也讓部分基礎學科學生缺乏“坐學術冷板凳”的動機和熱情。[6]如何將學術資源投入真正轉化為“拔尖學生”的學術發展潛力，是高等教育拔尖創新人才培養的挑戰之一。[7]這要求拔尖創新人才培養將目光投向學生的自我發展，將對學術研究的認同作為與創新能力、學術素養等并行的核心培養目標。[8]具體而言，基礎學科“拔尖學生”應當在自我認知和學術探索的基礎上，逐漸形成對學術研究的認同感，將其內化為自我認同的重要組成部分，并將未來學術研究者身份作為自我身份的關鍵切面之一。

事實上，拔尖創新人才培養的政策導向與實踐已經逐漸開始從外部“資源投喂”轉向關注學生“自主發展”，[9]但仍存在諸多理論和實踐困惑?！鞍渭鈱W生”群體如何理解自身與學術研究之間的關系？他們在大學四年學習過程中的情感體驗和行為傾向究竟如何發展的？在職業選擇的關鍵時間點，學生究竟如何進行職業定位？本研究基于我國高等教育情境，結合對“拔尖學生”的深度訪談，提出了面向我國高校“拔尖學生”的學術自我認同概念及其內涵框架，并初步編制量表，希望通過探討“拔尖學生”群體發展的新概念、新工具，回應本科拔尖創新人才培養中的理論缺口和實踐困惑問題，為政策制定、實踐改進提供科學研究支持。

二、“拔尖學生”學術自我認同的概念及內涵

1.學術自我認同的概念及內涵

“拔尖學生”的自我認同應當是多面整合的，是對學習、科研、生活、網絡社會等不同情境中自我的綜合理解[10]，其形成是一個不斷建構、逐漸整合的過程[11]。拔尖創新人才培養的政策導向以及本科研究性學習權重不斷加大的外部因素，使得我國“拔尖學生”的自我認同必然呈現出獨特性，既不同于其他國家的資優大學生群體又不同于國內大學中非拔尖大學生群體。

目前，國內外學者已對學術情境下的大學生進行了較為廣泛的研究，但概念仍處于分散、混雜狀態?？傮w而言，針對學生在本科研究性學習過程中的認知和情感因素，學者所使用的核心概念包括學術熱情、學術興趣[12]、學術志趣[13]等，從對學術研究喜愛、享受的情緒體驗及對學術研究的投入承諾等維度出發定義學生對學術的態度傾向，在一定程度上表征了“自我認同”的興趣基礎。然而，對“拔尖學生”在嘗試與鍛煉、比較與探索的研究性學習過程中，如何調適自我并形成相對穩定的自我認同，尚未進行清晰表征。

為充分結合我國一流大學拔尖創新人才培養的教育情境，本研究基于對國內T 大學多位科研參與度較高的本科生及低年級研究生的訪談分析（被訪者信息如下表1 所示），嘗試提出“學術自我認同”概念來表征“拔尖學生”的發展水平。

表1 被訪者信息表

基于深度訪談分析，本研究有以下發現。

第一，“拔尖學生”在本科就讀期間的發展是一個內部“自我認同”與外部“高期待、高投入”不斷沖突整合的動態迭代過程（見圖1）。一是被訪者表示，其自我是由不同情境下的多側面自我組合而成，如社會工作中的“自我”、家庭生活中的“自我”、社交友誼中的“自我”、學術研究中的“自我”，等等。二是被訪者大多刻意回避以往外部社會使用的“創新”“大師”等身份性表達，希望弱化對“拔尖學生”角色的過度關注，且學生在學習科研過程中的自身感知和體驗，也常表現出與社會、媒體、培養單位期望相沖突的不和諧音符；三是被訪者的學術成長均呈現出多階段的特征，包括從高中生進入拔尖計劃或強基計劃的選拔階段、適應性學習階段、邊緣性參與階段、學術性成長階段以及高年級擇業階段等。“拔尖學生”成長的核心是個體自我的不斷整合、協調、內化，雖然他們對自身學術身份或角色的認同會受到外部社會環境的影響，但學生仍認為自身發展的關鍵是個體的主動性（而非被動性）。

圖1 “拔尖學生”自我認同形成過程

第二，學術自我認同（Academic Self-Identity，ASI）始終是“拔尖學生”自我建構中的一個核心概念。學術自我認同概念表征的是“拔尖學生”對自身與學術之間關聯的持續性理解，以及伴而隨之的情感體驗、行為傾向。在“拔尖學生”自我認同的建構過程中，學術自我認同一直處于重要地位?！皩W術”是被訪者使用的高頻詞，其內涵既包括以高?；蚩蒲性核鶠楣ぷ鲌鼍暗幕A科學研究，也包括前沿技術領域企業中的尖端研發，即以學術研究為主要形式、以創造新知識或成果為主要目標，具有探索性、創新性和專業性等基本特征。被訪者關注自身與學術之間的關聯，他們會持續思考當前作為學術研究參與者以及未來成為學術研究工作者、學術共同體成員對于“自我”的意義。

第三，學術自我認同是針對我國“拔尖學生”發展的獨特概念，體現出明顯的預備性、動態性特征（如圖2 中鋸齒線所示）。一般來說，穩定、成熟的職業身份需要在個體正式進入職業發展階段、擔任特定社會角色之后才能最終形成。但不可忽視，大學生群體在專業選擇、技能學習、生涯規劃的過程中，其職業認同已經開始發展。[14]此時，“拔尖學生”的學術自我認同包含即將成為（becoming）而非已經成為（being）的含義。[15]例如，通過強基計劃招收的學生會在入學前對專業及未來職業進行初次探索和承諾，但這一承諾極不穩定，在本科專業學習和科研嘗試的過程中，他們仍然在不斷探索、肯定或推翻承諾。這一動態建構過程可能在“拔尖學生”的本科成長階段反復多次發生，甚至延續至學術職業階段。

圖2 “拔尖學生”學術自我認同的發展過程

因此，高校需要在培養過程中持續關注“拔尖學生”不同階段的學情特點和變化，進行培養模式的適應性改進與調整，為“拔尖學生”的學術成長構建良好生態及充足空間。

2.學術自我認同子維度的界定

那么，“拔尖學生”的學術自我認同究竟有哪些關鍵要素？本研究首先基于多種身份認同理論和概念框架，[16]初步構建起“拔尖學生”學術自我認同的多維度模型，包含學術興趣、學術自我效能感、學術他人認可、學術價值認同等關鍵維度。而后，對上述訪談文本進行編碼分析，結果驗證了已有維度的合理性（盡管內涵與過往研究略有差異），同時浮現出“學術歸屬感”維度，體現出中國高等教育情境下“拔尖學生”學術自我認同的獨特性。事實上，這一特征在過往認同領域研究中也略有提及。有學者指出，與西方國家學生相比，歸屬感在中國及其他東亞國家學生的自我認同形成過程中的作用可能更為突出。[17]因此，本研究最終建立了包含學術自我效能感、學術價值認同、學術他人認可、學術興趣及學術歸屬感在內的操作性概念模型（見表2）。

表2 “拔尖學生”學術自我認同五維度概念模型

“拔尖學生”的學術自我認同，關鍵是學生對自身、對學術的認知及兩種認知的協調整合，具體包含五個維度。第一，學術自我效能感?！鞍渭鈱W生”對學術情境中自我的認知可用學術自我效能感來描述，具體指的是個體對自身完成學術相關任務的能力信念。較高的自我學術效能感能夠驅動本科生更愿意參與學術工作，并認同自己的學術身份。[18]例如，FEN2 同學表示正是在“對學術方面有了一定的自我肯定之后”才開始認為學術研究可能是自己未來生活的一部分。第二，學術價值認同。個體對學術職業的認知在一定程度上反映為其對學術職業的價值認同，即認可學術工作的價值和意義。[19]例如，FEN3 同學在回顧自己參與過的兩個課題方向時表示“我覺得這幾個方向的意義和貢獻都是很大的”，因此即使對之前的研究課題不再感興趣，他也沒有想過放棄學術；QJEN1 同學在大三階段改變了研究課題，認為“這個（新）課題讓我覺得更有意義，就更愿意做了”。第三，學術他人認可。個體的身份認同需要被重要他人認可才能最終形成。[20]因此，作為自我認知的對照面，“拔尖學生”感知到重要他人對其未來是否能成為學術研究工作者的認知和判斷也會顯著影響其學術自我認同的確立。例如，QJSS1 同學表示，“要是寫出來的東西很不行，大家都不認可”就很難形成自我的學術認同。第四，學術興趣。對學術科研的興趣和熱情已被普遍證明是影響學術自我認同的關鍵心理要素。[21]學術興趣體現為“拔尖學生”對學術研究本身的好奇、喜愛、享受以及在學術活動中的投入傾向。例如，當BJEN1 同學“覺得一點一點地感受到了樂趣和成就感”時，他開始“愿意經常泡在實驗室”，也對學術研究逐漸產生了認同感。第五，學術歸屬感。學術歸屬感指的是“拔尖學生”融入所屬學術團隊或共同體并在其中感受到被接納、尊重和支持。例如，大四年級的FEN1 同學認為當他感覺到“組里邊的氛圍特別好……大家都在和你思考一樣的問題”時，他開始“覺得自己融入進去了”，這是他學術自我認同形成的關鍵階段。在訪談中，多數同學均提及自己與導師、師門的交往以及組內的學術研究氛圍會對其學術自我認同產生影響，這與西方學者研究所提出的歸屬感因素在東方國家影響突出的結論相印證[22]。

除上述認知和情感取向的要素外，一些國內研究者在其專業認同感模型中指出，專業學習或科研過程中的外顯行動也是專業認同的內涵維度之一。[23]但也有不少學者持反對意見，認為學生在科學或工程領域的探索和選擇行動應當作為科學或工程認同作用的結果。[24]本研究中，“拔尖學生”學術自我認同概念著重關注個體內在對自身與學術關聯的當下理解和情感體驗，使用自我報告形式對個體某一時刻的內在認同水平進行表征。因此，概念不包含過往的學術行動維度。

綜上所述，基于認同理論以及質性訪談，本研究提取出面向“拔尖學生”學術自我認同概念的五個關鍵維度：學術自我效能感、學術價值認同、學術他人認可、學術興趣及學術歸屬感，并依據此模型開發《中國高校拔尖學生學術自我認同量表》（以下簡稱《量表》）。

三、“拔尖學生”學術自我認同量表的研制與施測

“拔尖學生”的學術自我認同具有動態性，定量方法所采集的單一時間點下的橫截面數據僅能表征這一時刻學生的認同水平。若要充分認識和追蹤“拔尖學生”從入學到畢業的學術自我認同水平變化和發展路徑，需基于概念模型、結合大學生不同培養階段的任務和特點，開發一套追蹤測量工具，以便對學生進行縱向多輪施測。本研究經完整的量表編制流程，開發出面向“拔尖學生”的學術自我認同量表，并驗證其有效性。

1.《量表》編制

《量表》題項的編制過程主要包括三個步驟。

首先，結合認同理論、研究文獻及質性訪談，提煉“拔尖學生”學術自我認同的核心要素，并請專家對所選要素的必要性、充分性進行評估，最終確定“拔尖學生”學術自我認同多維概念模型，包含學術興趣、學術歸屬感、學術價值認同、學術自我效能感、學術他人認可五個關鍵指標。

其次，在五維度模型的基礎上，初步完成學術自我認同量表題項的研制與設計。學術興趣維度的題項參考國內外學術興趣或熱情的高引量表自編[25]，涉及“拔尖學生”對學術的興趣及熱情、學術投入意愿等；學術歸屬感維度的題項為自編，測量“拔尖學生”在學術研究團隊和共同體中歸屬和融入的情感體驗；學術價值認同維度參考學術志趣研究子維度量表自編[26]，測量“拔尖學生”對學術工作對個人發展、社會發展等方面價值的認同情況；學術自我效能感維度的題項參考已有科研或學術效能感量表[27]，基于學術研究過程中的具體任務自編，測量“拔尖學生”對提出問題、開展研究、闡釋結論等基本學術研究能力的自我評價；學術他人認可維度借鑒國外已有的科學或工程認同量表表述[28]，測量父母、朋友、老師等重要他人對其學術潛質的認可水平。

最后，課題組邀請相關領域專家對調查問卷結構及題項進行評估修訂。3 位教育學及心理學教授、1 位語言學博士生和1 位教育學博士生參與了問卷的修訂過程，對直接翻譯的“學術共同體”“科學工作者”等表述進行了修改，并刪減部分表意重復題項。經多輪次討論修改，完成《量表》的題項首輪設計工作。初始《量表》共包含27 個題項，均為李克特5 點量表。

2.《量表》施測

本研究選擇T 大學2021 級、2022 級的本科生為被試進行施測。完整施測問卷除本研究所開發的《量表》外，還包含性別、專業、入學方式等人口學變量以及學習行為、思維習慣等題項，總體問卷命名為《中國拔尖學生學情調查問卷》，英文名稱為Chinese College Topnotch Students Survey（CCTSS）。其中，為避免學生慣性填寫，已將《量表》題項打亂重新排序。問卷以線上電子形式發放，根據“答題時間過短”“個人信息明顯偏誤”的有效性篩選后，共回收有效問卷2524 份。

有效樣本中，強基計劃學生1711 人，非強基計劃學生813 人，強基計劃專業涉及基礎文科（中文、歷史、哲學）、基礎理科（數學、物理、化學、生物、信息科學）及部分理工雙學位學科，非強基學生僅涉及對應理工科專業（見表3）。

四、量表施測結果

本研究采用SPSS Statistics 25 及Mplus 兩個數據分析軟件對所開發量表進行數據分析處理，結果如下。

1.項目分析

首先，采用臨界比率（Critical Ratio）法對項目區分度進行分析。將被試按學術自我認同總分（五維度總平均分）由高到低排序，總分前27%、后27% 樣本分別被標記為“高分組”和“低分組”，并對高低分組在每一題項上的得分進行獨立樣本t 檢驗。CR 分析結果表明，所有題項在高、低兩組間差異均顯著（p＜0.001），表明各項目區分度良好。

其次，考察各題項與學術自我認同總分及所屬維度總分的相關性及解釋力貢獻。各題項與量表總分、所在維度總分的相關系數均顯著大于0.45，說明各題項與整體問卷具有較高同質性；共同性與因素負荷分析結果表明，所有題項共同性均顯著大于0.3，因素負荷量均顯著大于0.5，表明各題項具有良好代表性。

2.因子分析

將回收的有效樣本隨機分為兩份，一部分（N=1263）進行探索性因子分析（EFA），另一部分（N=1261）進行驗證性因子分析（CFA），樣本具體分布情況如表4 所示。

表4 分組樣本構成

首先，采用最大似然估計法加直接斜交法提取5 個因子。分析結果顯示，適當性指標KMO 為0.953＞0.9，Bertlett 球形檢驗呈顯著相關，表明量表適宜作因子分析。根據探索性因子分析結果，剔去學術歸屬感維度2 道重復載荷題項、學術價值認同維度1 道載荷低于0.5 題項、學術自我效能感維度4 道非共同維度題項后，5 個因子共可解釋總變異量的73.16%，具體題項及結構矩陣中因子載荷如表5 所示。最終版《中國高校拔尖學生學術自我認同量表》共20 個題項，其中學術興趣維度5 個題項、學術歸屬感維度3 個題項、學術價值認同維度3 個題項、學術自我效能感維度6 個題項、學術他人認可維度3 個題項。

表5 五維度模型因子分析結果

而后，對第二組樣本（N=1261）進行基于五維度模型的驗證性因子分析（CFA），并與全部20 題項的單維度模型和包含學術旨趣（興趣、歸屬感、價值認同合并）、學術自我效能、學術他人認可的三維度模型進行對比分析。驗證性因子分析結果見表5，五維度模型與三維度、單維度模型的指標對比結果見表6。

表6 不同模型的驗證性因子分析結果比較

因子分析結果表明，五維度模型的CFI＞0.9、TLI＞0.9、RMSEA＜0.05、SRMR＜0.05 符合有效性要求，且各項擬合值相比于單維度、三維度模型均有顯著提高，表明五維度模型結構合理。

在經標準化后五維度模型中，每個因子內各題項載荷均高于0.58 且在0.01 水平上顯著，表明量表維度合理，具有較好的結構效度。

3.信度分析

采用內部一致性方法對量表的信度進行分析。量表總體Cronbach’s α 為0.941＞0.9，學術興趣、學術歸屬感、學術價值認同、學術自我效能感、學術他人認可五個子維度的內部一致性系數分別為0.925、0.860、0.851、0.856、0.820，五個維度內部一致性系數均高于0.820，表明量表各維度具有良好穩定性。

4.調研結果分析

本研究按照是否為強基計劃招生、所在年級、性別、是否有競賽經歷分組，對樣本總體學術自我認同情況及五個子維度的認同水平進行描述性統計及顯著性檢驗。分析結果表明，所開發量表能夠有效測量“拔尖學生”學術自我認同水平，并能區分不同群體之間的差異，分析結果如表7 所示。

表7 T 大本科生學術自我認同差異分析

首先，強基計劃學生與非強基計劃學生的差異性分析結果表明，前者的學術自我認同總體水平顯著高于后者；在各子維度水平上，除學術價值認同維度外，前者也普遍高于后者。這在一定程度上反映出與統招的非強基計劃學生相比，經綜合考核選拔出的強基計劃學生在本科低年級擁有較高的學術自我認同初始水平，基本符合專門選拔的目標和期待。

其次，對強基計劃兩個年級學生進行比較分析發現，大二年級學生的學術自我認同總體及各子維度水平均顯著低于大一新生。這一現象并不符合計劃的培養期待，基于上述訪談分析的一種解釋是，大一新生入學時對自身能力和學術研究都抱持較理想化的理解，因此其興趣、效能感等均處于較高水平，但經過大一年級的學習和“考驗”，學生在真實學習情境中重新評估自身能力、理解學術研究，往往會出現自我效能感的“塌陷”以及興趣、歸屬感的“搖擺”。

再次，對性別的差異性分析表明，男生的學術自我認同水平總體上高于女生。這表明性別刻板印象可能依然存在，女生的學術身份更難受到身邊重要他人認可，對學術研究的初始興趣、對自身學術能力的信心也較低，從而影響了女生的整體學術自我認同水平。

最后，對是否有競賽經歷的差異顯著性分析顯示，高中階段有學科競賽經歷學生的學術自我認同總體水平和各子維度水平均較高，顯著高于沒有高中競賽經歷的同學，這與已有研究的證據相吻合。[29]高中有過競賽經歷的學生較早地接觸到了某一學科的高深學問，對自身與該學科學術研究的契合程度有所認知，之后能夠堅持學習并取得競賽成績的同學往往更早地確立學術志向，在大學低年級即展現出較強的學術自我認同水平。

事實上，在“拔尖學生”的成長過程中，學術自我認同的建立和提升與大學培養息息相關，高年級階段學生學術自我認同的發展可能更具彈性和潛力。以上施測結果可以表明，《量表》作為基本調查工具具有良好的測評作用。然而，低年級拔尖本科生的學術自我認同能否真正轉化為學術型人才的成長動力，仍需持續追蹤和驗證。

五、總結與討論

第一，提出“拔尖學生”學術自我認同概念，有助于回應當前理論與實踐兩方面對“拔尖學生”自我發展關注不足的問題?！鞍渭鈱W生”在資源密集投入的高校培養環境中學習時，并非單向接受培養活動、教師指導等的影響，其學術能力和自我認同的發展也并非線性。在富集資源的成長環境中，“拔尖學生”時刻更新對自身和學術的理性認識，產生對研究課題本身以及學術共同體的情緒感受，并不斷分析、判斷、承諾自我與學術研究的契合度。自我與學術研究的協商整合是“拔尖學生”成長為一名真正學者的必經之路，其過程動態復雜，需要學界和高校給予更多關注。本研究所提出的學術自我認同概念能較精準地描繪我國“拔尖學生”這一發展過程，是理解和認識該群體成長規律的重要抓手。

第二，編制《量表》，經檢驗信效度良好，可作為有效學情調查工具。本研究基于T 大學2500 余名學生數據對量表信效度進行了檢驗，項目分析、信度分析、因子分析均表明該量表結構合理、效果良好，對“拔尖學生”學術自我認同發展水平具有解釋力，部分填補了我國“拔尖學生”發展針對性測量工具方面的空白。其拓展問卷還包含科研活動參與、擇業價值觀、思維習慣等題項，可作為調查“拔尖學生”學情、追蹤“拔尖學生”發展的系統量表，用以支持學界開展基于數據的拔尖創新人才成長規律研究。課題組希望跟學界同道繼續協同合作，不斷修訂上述量表工具，使之成為廣泛適用于各高校的、科學有效的“拔尖學生”學情調查工具。

第三，研究呼吁并建議高校開展追蹤調查，積累“拔尖學生”成長的過程性資料、構建拔尖創新人才培養數據庫。長期的追蹤調查數據可為學界科學識別“拔尖學生”發展的階段性特征、評估和檢驗高校培養成效提供實證數據支持。相關研究成果不僅能夠支持“拔尖學生”的個性化指導實踐，為高校教師的針對性教學提供錨點，還可協助高校創設符合拔尖創新人才成長規律的培養生態和路徑，從而系統性地幫助“拔尖學生”樹立起對學術研究的信心，保護和提升“拔尖學生”的質疑精神和探究熱情，從而為拔尖創新人才的適應性培養提供較為堅實的循證支持。

注釋：

①“拔尖學生”：這里對拔尖學生一詞加引號表示強調，包含兩層含義：一是特指這一群體覆蓋拔尖計劃、強基計劃兩個計劃指導培養的學生群體；二是筆者認為其僅代表招生過程中高測試成績的特殊群體，并非在成就上已經確認的拔尖學生群體。因此，全文使用加引號的“拔尖學生”。