高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響
——基于“國家大學生學情調查”數據分析

汪雅霜 袁玉婷

（南京大學，江蘇 南京 210023）

拔尖創新人才是國家科技發展的戰略力量，造就拔尖創新人才對提升國家核心競爭力具有重要意義。高等院校是培養拔尖創新人才的主陣地，高校拔尖學生也是拔尖創新人才的重要人力資源儲備。2018 年，教育部等六部門啟動實施“基礎學科拔尖學生培養計劃2.0”（簡稱“拔尖計劃2.0”），為我國自主培養拔尖創新人才提供了方向指引。在此背景下，提升高校拔尖學生的學習與培養質量，是當前高等教育理論研究和高校辦學實踐共同關注的重要議題。

目前，我國對拔尖創新人才的培養尚處于初期探索階段。研究型大學在拔尖創新人才培養模式上存在多元目標取向與單一實現機制的沖突[1]，仍然重視拔尖學生的專業知識技能訓練，而對其人格養成教育和社會責任感的培養缺乏關注[2]。拔尖學生雖然擁有著良好的學術潛質和研究能力[3]，但在社會實踐、志愿服務、組織能力等社會導向性指標上還有很大提升空間[4]。此外，在如今社會發展急劇變化的時代，單純依靠專業知識技能已不足以支撐個人的長遠發展，而以社會情感能力（Social Emotional Competence）為代表的非認知能力的重要性更加凸顯。[5]這意味著，拔尖學生不僅要成為專業領域的佼佼者，還應當涵養一種“情緒智力”，以利于其在日后從事創新活動中保持良好心態、處理好復雜人際關系、領導并管理好團隊，以創造更多的創新成就。[6]社會情感能力實質上是一種情境勝任力，[7]可以通過正式的和非正式的學習經歷得到發展。從教育實踐的角度來看，拔尖創新人才的培養植根于“超常就讀經歷體驗”[8]。因此，喬治·庫（George Kuh）提出的高影響力教育活動（High-Impact Educational Practices）為高校培養拔尖學生的社會情感能力提供了新的路徑。[9]他曾建設性地指出：每個學生在本科階段至少參與兩個高影響力教育活動，它要求學生付出大量的時間和精力、與教師和同伴保持積極互動、與不同文化背景的個體進行交流，從而促進學生取得學業成功。[10]

然而，已有研究缺乏對我國拔尖學生參與高影響力教育活動成效的關注。為此，本研究基于“國家大學生學情調查”數據，探究高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響，以期為推動我國拔尖創新人才培養提供一定的實證數據支持。

一、文獻綜述與研究假設

（一）社會情感能力的內涵及維度

社會情感能力是指個體掌握并應用的一系列與自我適應和社會性發展有關的核心能力。[11]該概念最早由美國學術和社會情感學習聯盟（Collaborative for Academic,Social and Emotional Learning，CASEL）提出，具體分為自我意識、自我管理、社會意識、人際交往技能和負責任的決策五種能力。[12]經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）在大五人格理論和生態系統理論的基礎上提出社會情感能力的分析框架，包括任務表現、情緒調節、與人交往、協作能力、開放思維和復合技能六大維度。[13]斯蒂芬妮·瓊斯（Stephanie Jones）等人構建了社會情感學習的“發展-背景模型”，將位于模型中心的社會情感能力劃分為情緒處理、人際交往和認知調節三個維度。[14]我國學者杜媛等人基于“關系性存在”的理論視角提出本土化的學生社會情感能力模型，包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理六大維度。[15]可見，目前學界對社會情感能力的內涵界定與維度劃分尚未達成共識。但可以發現，對社會情感能力的討論主要聚焦在三個方面：一是注重個體自身認知的控制與調節；二是強調對自我及他人情緒的覺察與管理；三是突出與他人的交往、溝通與協作。基于此，本研究借鑒瓊斯等人的框架，將社會情感能力分為認知調節能力、情緒處理能力和人際交往能力三個維度。

（二）高影響力教育活動的類型及現狀

21 世紀初，為應對大學生學習面臨的新挑戰，美國大學和學院聯合會（the American Association of Colleges and Universities，AAC&U）提出十種能夠有效提升大學生學習質量的高影響力教育活動，分別為新生研討課、學習共同體、通識體驗項目、寫作強化課、協作性作業或項目、本科生科研、多樣性或全球化學習、情境化服務或社區學習、實習、高年級頂峰課程或項目。[16]后續研究者杰恩·布勞內爾（Jayne Brownell）等人進一步將其整合為新生研討會、學習共同體、本科生科研、服務學習和頂峰體驗五個方面。[17]我國學者張華峰等人基于清華大學“中國大學生學習與發展追蹤研究”調查數據，建構起具有本土特色的高影響力教育活動，并整合為拓展性學習活動、研究相關性活動和社會實踐類活動三類九項。[18]然而，有研究指出，與美國研究型大學相比，我國“985 工程”高校學生在社會服務或志愿工作、海外學習等活動的參與率明顯較低。[19]綜上，高影響力教育活動涉及范圍廣泛、類型多樣，學生參與情況也存在差異，但鮮有針對我國拔尖學生群體的相關研究，關于拔尖學生參與高影響力教育活動的現狀及成效仍有待進一步探討。

（三）高影響力教育活動參與對社會情感能力的影響

參與高影響力教育活動對學生的知識增長、能力提升和價值塑造具有重要影響。[20]有研究指出，多樣化學習經歷能夠提升學生的社會責任感與領導力。[21]學術科研和社團活動等參與經歷可以強化“學業倦怠型”“志行脫節型”“目標探索型”學生向“志行合一型”學生轉變的可能性。[22]也有學者對參與不同類型高影響力教育活動的影響進行了探討。辛迪·基爾戈（Cindy Kilgo）等人的研究表明，協作學習和本科生科研對學生批判性思維、道德推理、認知需求和跨文化技能具有顯著正向影響；而海外學習、實習和服務學習的影響程度較低，甚至有些為消極影響；新生研討會、寫作密集型課程的影響則不顯著。[23]陸根書等人的研究也發現，參與研究類、協作學習類高影響力教育活動的學生具有更高的核心技能、研究能力和自我認知及全球化能力；而參與實踐拓展類活動對提升學生的研究能力沒有顯著影響。[24]基于此，本研究提出假設H1。

H1：參與不同類型的高影響力教育活動對拔尖學生的社會情感能力具有不同影響。

（四）高影響力教育活動參與對社會情感能力影響的異質性

由于學生個體差異，參與高影響力教育活動對不同類型學生存在異質性影響。首先，從學科來看，有研究發現本科生科研僅對跨學科學生的批判性思維能力提升存在顯著影響。[25]其次，國外有研究指出，在大一就參與本科生科研的學生有著更好的學業表現且對高等教育經歷更加滿意。[26]再次，高影響力教育活動對少數族裔、低收入家庭或第一代大學生等“弱勢”群體的作用更為明顯[27]，參與多元文化社區更能促進第一代大學生的自我認知反思和個人內在發展[28]。最后，高影響力教育活動對不同能力水平學生的影響也存在差異。呂林海的研究指出，參與學術競賽或科創項目給拔尖學生中更優秀的群體帶來的發展收益更大。[29]基于此，本研究提出以下四個假設。

H2：高影響力教育活動參與對不同學科拔尖學生社會情感能力的影響存在異質性。

H3：高影響力教育活動參與對不同年級拔尖學生社會情感能力的影響存在異質性。

H4：高影響力教育活動參與對不同家庭背景拔尖學生社會情感能力的影響存在異質性。

H5：高影響力教育活動參與對不同能力水平拔尖學生社會情感能力的影響存在異質性。

二、研究設計

（一）數據來源

本研究所使用的數據來源于廈門大學“國家大學生學情調查”（National College Student Survey，NCSS），并 以2019 年本科生數據庫（NCSS2019）作為數據分析基礎。依據“是否屬于拔尖創新班的學生”這一題項及學校代碼，剔除樣本量小于50 的高校及無效樣本后，篩選出14 所“雙一流”高校拔尖學生，有效樣本共計2912 個。其 中，男生有1554 名、女生有1358 名；大一至大四分別有746 名、720 名、948 名和498 名；人文學科類學生有240 名、社會科學類學生有603 名、自然科學類學生有433名、工程技術類學生有1636 名。

（二）變量說明

1.因變量

本研究的因變量為社會情感能力，分為認知調節能力、情緒處理能力和人際交往能力三個維度，各維度分別有4 道題項，均采用李克特六點計分法進行測量，從1 到6 分別表示從“完全不同意”到“完全同意”。首先，使用探索性因子分析對社會情感能力量表進行效度檢驗，結果顯示：KMO 值為0.927，Bartlett 球形度檢驗的χ2=26855.352（df=66，p＜0.001）。探索性因子分析基于主成分方法提取出三個公因子，累計方差貢獻率為75.807，且各題項在對應因子上的因子載荷系數均大于0.6，表明量表具有良好的結構效度。接著，采用回歸法對三個公因子得分進行估計，再基于各公因子得分及其對應的方差貢獻率來計算綜合得分，最后將綜合得分進行0—1 標準化和百分制換算，得到社會情感能力綜合指數。另外，該量表整體及各維度的內部一致性系數分別為0.934、0.832、0.928、0.892，表明量表具有較好的信度。

2.自變量

本研究的自變量為高影響力教育活動參與經歷，包括新生研討課、創業類課程、科研課題、科創競賽、境外交流、社會實踐、志愿服務和社團活動八類。其中，新生研討課和創業類課程通過學生“在校期間是否選修過這門課程”進行測量，將選項“是”賦值為1，選項“否”賦值為0。科研課題、科創競賽、境外交流、社會實踐、志愿服務和社團活動，則通過學生“在校期間參加活動的經歷次數”進行測量，分為“0 次、1 次、2 次、3 次、4 次、5 次及以上”六個選項，將選項“0 次”賦值為0，表示未參與過該類高影響力教育活動；其余五個選項賦值為1，表示參與過該類高影響力教育活動。

3.控制變量

學生社會情感能力的發展是個體、家庭、班級、學校、社區等多種因素相互作用的結果。[30]因此，為減少遺漏變量偏差，本研究從個體特征、家庭背景和學習投入度三個方面選取控制變量。個體特征包括性別、年級、學科、是否轉專業、是否為黨員、是否為學生干部；家庭背景包括家庭所在地、生源地和家庭社會經濟地位①；學習投入度則用拔尖學生“平均每天課后花在專業學習上的時間”來測量，“小于1 小時”為低度投入、“1 小時至6 小時”為中度投入、“7 小時及以上”為高度投入。此外，考慮到樣本分布的學校差異，本研究還控制了學校固定效應，以控制拔尖學生所在高校之間難以觀測的異質性。

（三）研究方法和模型

1.普通最小二乘法回歸

本研究首先使用普通最小二乘法回歸（Ordinary Least Squares，OLS），來探究高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響，研究模型如下：

其中，SECis表示處于第s 所高校第i 個拔尖學生的社會情感能力得分；HIPs1至HIPs8分別表示拔尖學生參與八類高影響力教育活動的經歷；Controlis為拔尖學生個體特征、家庭背景和時間投入等一系列控制變量；λs為拔尖學生所在高校的固定效應。β1至β8均為回歸系數，α為常數項，ε 為隨機誤差項。此外，本研究還采用分樣本回歸，進一步分析了高影響力教育活動參與對不同學科、年級、家庭背景拔尖學生社會情感能力的異質性影響。

2.廣義精確匹配法

盡管OLS 回歸模型中納入了系列控制變量，但仍可能存在其他遺漏變量或樣本自選擇偏差問題。因此，本研究采用廣義精確匹配法（Coarsened Exact Matching，CEM）來進一步估計高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響效應，并對OLS 回歸結果進行穩健性檢驗。CEM 是一種控制數據中混雜因素對估計結果影響的非參數方法（Monotonic Imbalance Bounding，MIB），其基本思想是使處理組與對照組的協變量分布盡可能平衡，從而增強兩組數據的可比性。[31]該方法的優勢在于可以根據原始數據的理論和經驗分布事先確定分層變量，將數據限制在共同區間范圍之內，確保變量的平衡程度。[32]另外，為檢驗匹配效果，馬修·布萊克威爾（Matthew Blackwell）等人提出多元非平衡性指標（Multivariate Imbalance Measure，MIM）的測量方法，即L1，其取值范圍為[0，1]。L1 越接近1，表明數據不平衡程度越大；若匹配后L1 較匹配前L1 有所下降，則說明匹配效果較好。[33]

3.分位數回歸

由于參與高影響力教育活動可能對不同能力水平拔尖學生的社會情感能力產生異質性影響，本研究進一步采用分位數回歸（Quantile Regression，QR）來探究高影響力教育活動參與對不同能力水平拔尖學生產生的邊際影響，研究模型如下：

模型中仍然包含了自變量、因變量、控制變量和所在高校固定效應，θ 為給定的分位數點，Qθ（SEC|HIPs）表示在θ 分位點下拔尖學生的社會情感能力得分，βθ和γθ則為不同分位點下所估計的回歸系數。

三、研究結果

（一）拔尖學生高影響力教育活動參與及其社會情感能力現狀

在本研究所涉及的八類高影響力教育活動中，參與社會實踐和社團活動的拔尖學生最多，占比92%；參與境外交流的拔尖學生最少，僅有26%；有60%以上的拔尖學生參與了志愿服務、科創競賽和科研課題；有50%左右的拔尖學生選修了創業類課程和新生研討課。

為確保出口孟加拉尿素產品的發運質量，日前，陽煤豐喜肥業（集團）有限責任公司供銷分公司綜合處、化肥處、鐵路處形成專項檢查小組對產品外包裝、車皮毛刺處理、底布鋪墊、產品單袋質量等情況進行了重點檢查。

在社會情感能力上，拔尖學生社會情感能力的整體得分均值為72.919，處于中上水平。采用K-means 聚類分析將拔尖學生的社會情感能力分為高、中、低三個組別，結果顯示：位于高分組的拔尖學生有21.50%，約有一半的拔尖學生位于中間組，另外還有26.82%的拔尖學生位于低分組。

（二）高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響

本研究首先使用OLS 回歸來分析高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響，結果如表1 所示。對回歸模型進行共線性診斷，結果顯示所有變量的方差膨脹因子（VIF）均小于5，說明回歸模型不存在嚴重的多重共線性問題。在控制其他變量后，參與新生研討課、創業類課程、科研課題、科創競賽、社會實踐、志愿服務和社團活動這七類高影響力教育活動對拔尖學生的社會情感能力均有顯著的正向影響；而參與境外交流對拔尖學生的社會情感能力則具有顯著的負向影響。由此可見，參與不同類型的高影響力教育活動對拔尖學生的社會情感能力具有不同的影響，假設H1 得到驗證。

為克服遺漏變量所導致的內生性問題及樣本選擇性偏差，同時對OLS 回歸結果進行穩健性檢驗，采用廣義精確匹配法進一步估計高影響力教育活動參與對拔尖學生社會情感能力的影響效應。首先，基于學生性別、年級、專業、是否轉專業、是否為黨員和是否為學生干部等個體特征變量進行廣義精確匹配，并通過對年級和專業變量進行事先分組，以提高組別間的平衡性。各模型匹配后的L1 較匹配前的L1 均有所下降，表明匹配效果較好，兩組數據實現了良好平衡。接著，使用匹配后的樣本及其權重進行加權回歸，以此估計參與各類高影響力教育活動的處理效應。結果與OLS 回歸一致，表明結果具有良好的穩健性。②

（三）高影響力教育活動參與對不同拔尖學生社會情感能力影響的異質性

首先，在學科方面，參考托尼·比徹（Tony Becher）提出的學科分類法，[34]將拔尖學生所在專業劃分為人文學科、社會科學、自然科學和工程技術四大類別，進行分樣本回歸，結果如表2 所示。可以看到，各類高影響力教育活動對人文學科類拔尖學生社會情感能力的影響并不顯著；對社會科學類拔尖學生而言，只有參與創業類課程和社團活動能顯著提升其社會情感能力。從自然科學類和工程技術類來看，參與科創競賽和社會實踐均能夠顯著提升這兩個學科拔尖學生的社會情感能力；此外，參與新生研討課、志愿服務和社團活動還可以顯著促進工程技術類拔尖學生的社會情感能力。另外，suest 檢驗表明，社團活動對社會科學和工程技術兩類拔尖學生社會情感能力影響的組間系數并不存在顯著差異。科創競賽和社會實踐對自然科學和工程技術兩類拔尖學生社會情感能力影響的組間系數也不存在顯著差異。由此，假設H2 得到部分驗證。

其次，從年級來看，由于各類高影響力教育活動在不同階段面向不同年級開設，各年級拔尖學生參與各類高影響力教育活動的機會有所差異。因此，為平衡樣本分布，本研究將大一、大二合并為低年級，大三、大四合并為高年級，進行分樣本回歸。從表2 可以看到，參與新生研討課和科創競賽能夠顯著促進低年級拔尖學生的社會情感能力提升；而參與科研課題和社會實踐則對高年級拔尖學生的社會情感能力具有顯著的正向效應。另外，社團活動對不同年級拔尖學生社會情感能力均有顯著的促進作用，但suest 檢驗表明二者的組間系數并不存在顯著差異。由此，假設H3 得到部分驗證。

在家庭背景方面，以家庭社會經濟地位的中位數為界劃分為高、低兩個組別進行分樣本回歸。從表2 可以發現，參與不同類型的高影響力教育活動對不同家庭背景拔尖學生社會情感能力的影響也存在差異。具體而言，創業類課程和科創競賽僅對家庭社會經濟地位較高的拔尖學生的社會情感能力具有顯著正向影響；科研課題、社會實踐和志愿服務則僅對家庭社會經濟地位較低的拔尖學生的社會情感能力具有顯著正向影響。另外，盡管社團活動對不同家庭背景拔尖學生的社會情感能力均有顯著的促進作用，但suest 檢驗表明二者的組間系數并不存在顯著差異。由此，假設H4 得到部分驗證。

最后，為檢驗高影響力教育活動參與對不同能力水平拔尖學生社會情感能力的異質性影響，使用分位數回歸進行估計，結果如圖1 所示。可以看到，新生研討課、創業類課程和境外交流對拔尖學生社會情感能力的影響呈現出逐漸增強趨勢。特別是隨著拔尖學生能力水平的上升，境外交流對拔尖學生社會情感能力的影響由負向轉變為正向。科研課題、社會實踐和社團活動對拔尖學生社會情感能力的影響則呈現出明顯減弱趨勢。科創競賽和志愿服務對不同水平拔尖學生社會情感能力的影響變化不明顯，有待進一步研究。由此，假設H5 得到部分驗證。

圖1 分位數回歸結果

四、結論與討論

（一）多數高影響力教育活動對拔尖學生的社會情感能力具有顯著促進作用，但呈現出不同的變化趨勢

本研究實證結果顯示，參與新生研討課、創業類課程、科研課題、科創競賽、社會實踐、志愿服務和社團活動等高影響力教育活動，均能夠顯著提升拔尖學生的社會情感能力。這是由于高影響力教育活動為學生提供挑戰性任務與合作探究機會，使學生能夠與他人開展廣泛而深入的交流。[35]然而，對于不同能力水平的拔尖學生而言，各類高影響力教育活動對其社會情感能力的影響卻存在差異。研究發現，新生研討課對拔尖學生社會情感能力的影響隨著其能力水平的上升呈現出逐漸增強趨勢。這或許是由于新生在剛入學時往往面臨著適應不良的問題，社會情感能力水平較高的學生則能夠充分借助新生研討課的機會，盡早適應和融入大學學習環境，從而對自身情緒狀況作出更好地調整。而科研課題、社會實踐和社團活動對拔尖學生社會情感能力的影響則隨著其能力水平的上升呈現出逐漸減弱趨勢，表明這三類高影響力教育活動對促進低能力水平拔尖學生社會情感能力的發展更為有效。

（二）境外交流對不同能力水平拔尖學生的社會情感能力影響不一，呈現出“馬太效應”

本研究發現，在均值回歸中，境外交流對拔尖學生的社會情感能力具有顯著的負向影響。而分位數回歸結果顯示，這種消極影響只存在于中低分位數水平的拔尖學生群體；對處于中高分位數水平的拔尖學生而言，境外交流依然能夠顯著提升其社會情感能力，從而呈現出一種“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”。這可能是由于境外交流是一項與不同文化背景個體進行交流的高影響力教育活動，在為拔尖學生提供多樣化學習機會的同時也增加了學習環境的復雜性和挑戰性。社會情感能力水平本身較低的拔尖學生在進行跨文化學習時往往會面臨一段時間的轉換適應期，因此難以從境外交流經歷中獲得高質量的體驗。[36]而社會情感能力水平較高的拔尖學生，則能夠把握好境外交流的學習機會，充分鍛煉跨文化溝通與表達能力，從而增強對文化差異的體驗感知和文化包容性。

（三）高影響力教育活動的作用在不同學科之間存在異質性，對理工科類拔尖學生社會情感能力的影響更為突出

本研究分樣本回歸結果表明，各類高影響力教育活動對人文學科類拔尖學生社會情感能力的影響并不顯著，這可能是由于人文學科類拔尖學生的社會情感能力本就較高于其他學科學生，“天花板效應”使得其再通過參與高影響力教育活動提升社會情感能力的幅度有限，從而未達到顯著水平。以經濟學、管理學、教育學和法學為代表的社會科學強調知識的功用性，因此，該學科拔尖學生能夠通過參與創業類課程和社團活動等實踐導向性較強的活動，提升自身社會情感能力。與人文社科類拔尖學生相比，自然科學和工程技術類拔尖學生更能從高影響力教育活動中獲益，參與科創競賽和社會實踐均能顯著提升這兩個學科拔尖學生的社會情感能力。這一方面是由于理工科類學生是我國拔尖創新人才的重點培養對象。教育部于2009 年啟動的“珠峰計劃”僅面向理工科相關專業招生，直至2018 年實施“拔尖計劃2.0”才有人文社科類專業入圍。因此，高校對于理工科類拔尖學生的培養更為成熟，在改善師資配備、增加科研機會、優化課程設置等方面顯著激發了理工科專業拔尖學生的學習興趣，[37]有力地促進其社會情感能力的發展。另一方面是緣于學科屬性差異，理工科類的科研導向更為突出，學生對參與科研課題或科創競賽更為積極。此外，參與新生研討課、志愿服務和社團活動還可以顯著促進工程技術類拔尖學生的社會情感能力。這也表明參與此類活動能夠幫助該學科學生走出相對“封閉、單一”的實驗室學習環境，扭轉其情緒感知和社會交往能力較低的局面。

（四）高影響力教育活動的作用在不同年級之間存在異質性，新生研討課更有利于提升低年級拔尖學生的社會情感能力

按年級分樣本回歸的結果表明，參與新生研討課和科創競賽能夠顯著提升低年級拔尖學生的社會情感能力；而參與科研課題和社會實踐則對高年級拔尖學生的社會情感能力具有顯著的正向影響。這可能與各類高影響力教育活動的開設時段及不同年級拔尖學生的參與程度有關。從拔尖學生的培養方案來看，新生研討課作為通識性課程一般面向大一新生開設。作為一種小班研討課程，它能夠以“課程內容精簡、教學方式靈活”等特點幫助低年級學生緩解大學入學適應不良問題，并激發學生探究興趣和動機，培養獨立思考和合作交流的意識。在經歷前兩年的學習、積累了一定專業知識后，高年級拔尖學生便有機會加入本科生導師的課題項目組，參與學術科研活動，從而培養其勇于鉆研的求知精神和實踐探索的創新能力。

（五）高影響力教育活動對不同家庭背景拔尖學生的社會情感能力存在著“優勢疊加”和“弱勢補償”的雙重效應

分樣本回歸結果顯示，創業類課程和科創競賽僅對家庭社會經濟地位較高的拔尖學生的社會情感能力具有顯著促進作用，存在著“優勢疊加”效應。而科研課題、社會實踐和志愿服務則僅對家庭社會經濟地位較低的拔尖學生的社會情感能力具有顯著正向影響，存在著“弱勢補償”效應。相較于創業類課程和科創競賽，科研課題、社會實踐和志愿服務是參與門檻較低、對資源投入依賴程度較小的教育活動，對于家庭背景處于“弱勢”的拔尖學生而言，參與此類活動并不需要過多的家庭經濟、社會和文化資本支撐，學生個體的參與意愿和過程投入程度是保障其學習質量和能力發展的關鍵。另外，社團活動對不同家庭背景拔尖學生的社會情感能力均有顯著的促進作用，且二者的影響程度并不存在顯著差異。這表明通過參與此類高影響力教育活動有助于跨越階層分化的鴻溝，促進不同家庭背景的學生彼此尊重、平等交流，從而實現學生情感公平。

五、啟示與建議

（一）探索拔尖創新人才分類培養模式，重視人文社科類拔尖學生的發展

拔尖創新人才培養本質上意味著差異化教育，在拔尖學生內部亦如此。本研究發現，無論是對于不同學科、不同年級，還是不同能力發展水平的拔尖學生而言，高影響力教育活動參與對社會情感能力的影響都存在異質性。針對學科差異，需要進一步完善人文社科拔尖創新人才培養體系。與理工類學科相比，人文社科具有更為典型的人文特質和社會品性，因而具有特殊的育人功能。因此，可以結合人文社科的學科優勢和特色資源深入推進科教融合與實踐育人，為人文社科類拔尖學生參與高影響力教育活動創設機會和良好氛圍；并將社會情感能力納入培養目標，涵養其情緒智力、人文精神和家國情懷。另外，還需要結合不同年級拔尖學生的培養進程及特點，充分評估學生本身的能力水平，從而探索面向不同階段學生的分類培養體系，盡可能地促進每位拔尖學生的社會情感能力得到發展。

（二）完善拔尖創新人才國際化培養體系，發展其全球視野和跨文化能力

隨著全球化深入發展，國際化培養是提高拔尖創新人才培養質量的重要途徑。“拔尖計劃2.0”的目標之一即培養一批具有國際一流水準、有望躋身國際一流行列的拔尖創新人才。本研究發現，拔尖學生的境外交流參與經歷對其社會情感能力發展呈現出一種“強者愈強、弱者愈弱”的“馬太效應”。換言之，有部分拔尖學生難以適應國際化培養過程中的強度和挑戰。因此，需要進一步完善拔尖創新人才國際化培養體系，通過構建國內外聯合培養項目、引進國際化師資和教學資源、打造國際化課程體系等途徑，不斷拓寬拔尖學生的國際視野，幫助其提高跨文化交流和學習能力。

（三）提供多樣化的高影響力教育活動機會，促進拔尖學生情感公平

成績優異但出身貧寒的學生往往較為內向、不善交際且情感脆弱，在進入精英大學后容易成為大學生中的“邊緣群體”。而本研究發現，通過參與科研課題、社會實踐和志愿服務這三類高影響力教育活動，能夠對家庭社會經濟地位較低的拔尖學生產生“弱勢補償”效應。因此，高校應積極探索多樣化的高影響力教育活動，并適當調整這三類活動的參與門檻和條件，為家庭社會經濟地位較低的拔尖學生提供充分參與機會。同時，也應加強活動過程中的指導和支持，引導并鼓勵不同家庭背景拔尖學生開展平等交流與合作探究，保障高影響力教育活動實踐成效，實現學生情感公平。

注釋：

①將家庭月收入和父母受教育程度基于主成分分析法合成的綜合指標。

②版面關系，此處不呈現廣義精確匹配加權回歸結果。