“雙減”時代義務教育公平的維護與隱憂

許慧逸，趙明潔

(南京師范大學，江蘇 南京 210000)

公平正義是人類社會永恒的追求。教育一方面在社會流動與分化中具有“篩選器”的功能，同時又具有“平等化”的作用，被視為實現社會平等的“最偉大的工具”[1]。為此，2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，即“雙減”政策(下文均稱“雙減”)，聚焦“立德樹人”，把“保障每一位學生自由、個性、平等地發展”作為根本出發點，進而維護教育的公平與正義。教育公平是一個關涉歷史文化、區域差異、管理體制和社會分層等方面的宏大命題，其保障有賴于國家、社會與市場的相互制約和共同作用，而“雙減”的有效實施在極大程度上取決于學校、教師與學生等微觀主體的協同配合。因此，要在微觀環境下推動宏觀問題的解決，亟需微觀與宏觀對接機制的構建。然而，當前有關“雙減”的教育公平研究多數站在國家和社會的立場，聚焦教育政策與制度建言獻策，忽視了教育公平的實現同樣也離不開微觀層面的課程與教學，未能很好地完成宏、微觀的有效銜接。本文試圖建立義務教育公平在“雙減”時代“平穩落地”的長效對接機制，使宏觀的公平問題在學生、教師與學校等微觀層面切實地得到解決，以期能破解“雙減”難題、推動義務教育公平。

一、“雙減”時代義務教育公平的維護之道

“雙減”力圖通過減輕學生校內的作業負擔和校外的培訓負擔，重釋學生自由發展的權利并縮小群體間的資源差距。與此同時，減負與治亂的缺口也分別為課堂教學的提質與課后服務的增能提供了可貴的契機。基于此，“雙減”的落地有望推動教育回歸育人本質，重塑學生健康成長的教育生態，促進義務教育公平、高質量發展。

(一)減負：重釋平等的發展自由，增強學生的學習效能感

教育公平是現代社會的產物，是“自由”“平等”“正義”“人權”等現代社會文化價值觀在教育領域內的體現[2]。從該意義上來說，現代社會中人的平等生存、個性自由與全面發展是實現教育公平的重要前提。失去了平等、自由與發展，就毫無公平可言。為實現教育公平，每一位學生都應平等地享有一系列基本的自由，尤其是全面發展的自由。

然而，超負荷、超時長的學業負擔的重壓，使得中小學生的身心健康發展、人格全面成長均受到了嚴重阻礙，甚至在一定程度上剝奪了其自主支配時間、探索世界的權利。為此，“雙減”聚焦于減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔，從校內與校外兩方面嚴控中小學生的學業負擔，力圖重釋每一位學生以平等的自由?！半p減”的落地將會使得學生有更多的自主時間進行體育鍛煉、體驗勞動生活、培養興趣愛好等，實現德智體美勞的全方位發展。進一步說，在賦予學生自由支配的權利的同時，由減負引起的學業壓力的抽離也可能會促使學生在多種多樣的生活理想中主動向內求并發掘出適合于自己的目標。在不斷自主發現與自我重建的過程中，學生的內在驅動力得以強化、自主學習力得以夯實、效能感得以提升。學生將從被動接受者、片面發展者轉變為主動學習者、全面發展的人，其存在樣態將從“自在性存在”走向“自為性存在”，最終生長成為具有充盈生命活力的精神個體[3]。

(二)提質：優化課程與教學活動，強化學校教育主體地位

課程是關于學生素質發展的藍圖，教師對課程的理解程度與教學方式的不同，會使得學生的潛能得到不同程度的開發。美國教育家科爾曼在他關于教育機會均等問題的研究報告中指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程水平的高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多”[4]。由此可見，課程所蘊含的教育權利和機會是內在的、實質性的，具有教育公平的內涵。學校教育應保證課程的最大價值，即為學生的發展設計高質量、高價值的課程與教學活動，以保障學生在課程接觸中的基本權利，并獲得盡可能多的發展機會。

“雙減”的落地延展了學生自由選擇與發展的時空，有助于提升其學習效能感，這是否就意味著學校和教師便可任其“野蠻生長”了呢？答案應當是否定的。低效負擔的撤離恰恰需要更為高效、高質的課程與教學的補足。減負的缺口也將促使學校及教師“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”[5]。從整體上來講，“雙減”的推行能夠敦促學校通過優化教育管理、深化教學改革、豐富課程體系、改進評價方式等途徑，實現學校教育的供給側改革，全面修復和構建以學校教育為主體的良好教育生態，為每一位學生營造健康、科學和有序的成長環境[6]。從個體上來講，“雙減”也將促使教師強化科學育人理念、提升教育教學能力、優化教育教學環節，同時改進作業設計、作業批改、課后輔導等，科學減輕學生學業負擔，使其保持在合理、適度的范圍之內。最終做到學?！皯瘫M教”，教師“樂教善教”。

(三)治亂：嚴查資本化校外培訓，縮小群體之間資源差距

十余年來，市場化運作的校外培訓機構在服務效率、多樣化和個性化服務方面，形成了相對于常規中小學的獨特優勢。在教育考評制度、就業環境、階層流動等深層結構性因素等影響下，許多家長作為教育市場中的“理性經濟人”，傾向于將家庭經濟文化資本有效轉化為子女在學業競爭中的優勢，最終造成了集體非理性的格局，導致了教育的內卷。由于校外培訓機構具有明顯的親資本屬性，具有較高社會經濟地位的家庭往往能夠憑借其豐富、優越的經濟文化資本換取子女的學業優勢，相比而言，社會經濟地位較低的家庭則容易被排斥在外，從而加劇群體間教育資源和發展機會的不平等。根據布迪厄的文化再生產理論，家庭預先投資的文化、經濟、社會等資本能夠聯合學校教育，以教育資格的形式被制度化，教育制度通過承認文化資本的世襲性傳遞而為社會結構的再生產作貢獻[7]。簡而言之，一旦離開了公平性的條件保障，個體與群體間的原生差異將會通過教育過程轉化為社會差距，教育系統則會被異化為社會不平等的再生產機制。

因此，“雙減”提出“堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為”，從源頭上不再審批新的義務教育階段學科類校外培訓機構，且現有學科類校外培訓機構統一登記為非營利性機構；在過程中規范各類培訓服務行為、強化常態運營監管[8]。“雙減”力圖減少市場對教育活動的牽制與干擾，還原教育的公益普惠屬性；同時也努力減輕學生的學業負擔和家庭的經濟負擔，消解家長的教育焦慮，從而在一定程度上減弱了因參加校外培訓而帶來的教育內卷化，縮小了群體間的教育資源差距，也為學校課后服務的實施提供了寶貴的契機。

(四)增能：構建課后服務大格局，促進學生全面健康發展

公平是對利益關系調整和資源配置合理性的價值判斷。在教育場域中，人們對資源配置合理性的共識之一即“不同情況不同對待”的差異性原則，也即“因材施教”。教育公平正視個體的差異性，主張人人都受適切的教育，放棄對教育同質性的追求。教育資源配置的差異性原則要求提供多樣性的教育，包括多樣性的課程、課外活動等?！盀榱顺浞职l展人自身多方面的因素和特性，多樣化是教育的唯一選擇?！盵9]對教育多樣性的肯定為追求教育公平開辟了廣闊的空間。

“雙減”在壓縮學科培訓業務空間的同時，使得原本由校外培訓機構承擔的部分學科教學和素質教育內容回歸到中小學，一方面推動中小學課堂教學質量的提升，另一方面又拓展學校課后服務，通過疏堵結合的方式使得學生多樣化的教育選擇能夠在校內得到基本滿足?！半p減”扭轉了過去二十余年來學校教育去社會服務化的狀態，構建了包含課后托管、課后輔導、素質教育的課后服務大格局，為具有不同家庭背景和稟賦差異的學生提供了適切的教育資源，尤其能關照到那些難以在校外培訓中占據優勢地位的學生，在一定程度上彌補其因家庭條件而造成的不平等，部分保障了教育公平。此外，課后服務所提供的豐富的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動等，也能夠讓學生依據自身的天賦、興趣和優勢發揮特長，在學校乃至社會生活中找到自己的位置，獲得全面健康發展，從而實現個人價值與人生理想。

二、“雙減”時代義務教育公平的隱現之憂

隨著“雙減”對基礎教育公共服務體系的調整，新舊制度的更替也引發了新的矛盾，帶來了新的挑戰。學生、教師與學校三個層面中均隱現著威脅教育公平的因素。若不以批判性的視角對其進行審視與分析，“雙減”維護教育公平的改革旨歸將難以實現。因此，應對“雙減”實施過程中可能面臨的難題進行梳理，以便做好應對預案，積極抵御挑戰。

(一)學生難以有效實現并掌握“平等的自由”

“雙減”試圖重釋學生以“平等的自由”，然而部分學生依舊會選擇自我加壓，導致其學業負擔難以快速回落；且具備不同動機和能力的學生對自由的把握程度也將有所差異，從而加劇個體間的鴻溝。

1.學業負擔或難快速回落。國家推行“雙減”的力度之大、目標之明確、措施之具體，均顯示出其為實現學校教育減負增效之決心。然而，目前教育評價標準仍然以考試分數和升學率為主，學歷與文憑依舊在當今社會的篩選機制中發揮重要作用。換言之，教育場域的功利化、短視化和優績主義傾向難以在短期內消除，就算大力推行減負政策，許多學生為了獲得更高的分數、進入更好的學校，還是會選擇自我加壓、自我增負。再者，學校教育的提質與課后服務的強化絕非在政策出臺的朝夕之間便可完成，要達到完全能滿足學生所有發展需求的高度仍然任重而道遠。部分學生可能會利用“雙減”釋放的“自由時間”或在課后服務以后，參與地下化的校外補習如家教等，以彌補學校暫時無法滿足的培訓需求。2020年，華中師范大學國家教育治理研究院的一項實證調研表明，在東、中、西部6省12市32縣(區)1067名參與課后服務的中小學生里，有66.2%的學生參加了校外培訓，且這之中有86.1%的學生表示其是自愿參加校外培訓的[10]。因此，學生學業負擔或許在短時間內難以快速回落，學生原本的自由時間很可能被進一步占用，“平等的自由”能否實現依舊是未知數。

2.弱者劣勢或將加劇鴻溝?！半p減”為每一位中小學生重釋了平等的自由支配時間、自由探索和自由發展的機會。然而，這條看似公平的“起跑線”背后，卻隱藏著學生學習能力的不平等。就算被賦予了平等的自由，學習能力不一樣的學生對自由的掌控能力也會有所不同，獲得的效能感也會有差距。不同學生除了家庭背景、天資稟賦上的差異之外，其前期積累的學習能力包括毅力、動力、創新力等也會導致個體間的區分。具備較強學習力的學生可能會有較強的自我意識、自我規劃能力以及分辨能力，容易產生較高的自主力、集中力和自控力，自由于這類學生而言是激發創造力的催化劑，能夠很好地驅動其內在的潛能，實現能力的飛躍。而學習力較弱的學生則可能在自我價值和自身潛力的認知等方面呈現模糊性，普遍存在他主學習、依賴性學習和單向度發展等問題[11]，自由于他們而言便是“洪水猛獸”，他們不但無法借力，還容易被其“吞噬”，走向另一個極端。因此，“平等的自由”在為學生提供機遇的同時，也極易造成“強者愈強，弱者愈弱”的局面，加劇二者間的鴻溝。

(二)教師負擔加碼或使教學積極性與效率受阻

“雙減”推動學校提升課堂教學質量、建立課后服務體系，這意味著對教師的能力與素質提出了更高的要求，可能會給教師造成一定的角色負擔。此外，“雙減”時代下凸顯的學生不適應行為也或將對師生關系構成挑戰，進而加重教師的課堂管理負擔。

1.多元角色或致多重負擔。在“雙減”時代，學校作為教育教學主陣地的地位被進一步鞏固，它不僅要承擔起提升課堂教學質量的任務，還要在課后服務中為學生的個性化發展提供保障。于是，教師作為深化學校教育改革的主力軍被委以重任，“雙減”的推行給教師的專業能力和時間精力提出了更高的要求。除了日常的備課、教學、科研、行政等以外，教師還需要在課后服務時間為學生提供答疑、指導作業、管理晚托、帶領興趣小組與社團等等。首先，教師的角色負擔可能加碼，教師不僅要擔任知識傳播者、思想引領者和道德示范者的角色，還需要各類技藝“傍身”來滿足學生多樣化的服務需求[12]。其次，課后服務的實施也意味著教師工作時間的延長以及工作內容趨向飽和與精細化，這對教師的精力帶來一定考驗?？傊嘀厝蝿障碌亩嘣巧珵橐痪€教師帶來了巨大的挑戰。若“雙減”只給學生減了負卻無形中加重了教師的負擔，則可能影響教師的工作積極性，最終也會影響到學生的發展機會和學習獲得，不利于維護學生個體間的教育公平。

2.師生關系或臨對立沖突。過去我國減負政策的重心集中于學校教育，加上“三點半現象”，許多家長基于“托管”“培優補差”等想法將子女送至校外培訓機構，形成了“校內減負，校外增負”的怪圈[13]。部分學生本末倒置，過分依賴校外培訓機構帶來的短期內知識與技能的速成，可能在學校課堂中出現游神，甚至是擾亂紀律、頂撞老師等行為，逐漸形成散漫、隨意的狀態。“雙減”取締了所有學科類培訓機構，大力提倡學校課堂教育提質增效，并以課堂教學的方法與管理等為重要著力點，對學生的學習要求和紀律監管也隨之加強。此前散漫狀態的學生無法馬上適應甚至會抵觸“雙減”時代的課堂，表現為不認真聽課、故意調侃或沖撞老師等，從而使得師生關系產生對立與沖突。加之義務教育階段的中小學生本身年齡偏小、個性特點突出或“童趣”鮮明，缺乏較高的學習內驅力和自主管理能力，容易打破課堂紀律常規，加重教師的管理負擔。若學生不擺正態度，則可能導致學習成績的下降。教師的管理負擔不僅會影響其自身的工作動機、態度與效率，也會直接影響部分學生的學習與發展，造成學生個體間教育獲得的差距。

(三)校際資源與階層差距或擴大個體發展分化

“雙減”的實施對學校教育提質的影響是緩慢而深遠的，學校教育供給難以在短期內迅速擴充，且校際原本的教育資源差距將更為突出地影響學生間發展機會的差異。此外，家庭間的階層差距也很難完全彌合，并將持續影響子女的教育獲得。

1.教育供給或難滿足每位學生成長需求。學校教育提質不僅是落實“雙減”的主要途徑，更是堅持教育公益性原則、實現教育公平、促進義務教育優質均衡發展的根本舉措。然而，學校教育的高質量發展不是一蹴而就的。學科教學與素質發展于學校教育中的權重在短期內增大，而學校改革的深化相對政策出臺來說又具有一定的滯后性。因此，在新舊政策交替之時，學校的課堂教學質量可能并未有顯著、迅速的提升，課后服務存在覆蓋面不廣、實效性不強、內容異化等問題。在缺乏校外培訓的依托與遮蔽的情況下，校際原本的教育質量差距將成為影響學生學業成就差異的重要因素。優質校的師資力量、教學設備、課程資源、生活設施等更為優越，使學生能夠在兼顧學業的同時獲得更為全面的發展；而城市薄弱校和農村學校的處境則可能相反，并顯得尤為不利。該類學校在滿足常規教學任務時已略顯吃力，若再加碼各類課后服務，則可能會分散該類學校的教育資源和教師精力，拉低學校的整體教育質量，進而影響學生學業成績的提高和個性的發展。以羅爾斯分配正義的視角來看，校際教育質量的失衡將加劇學生個體間教育獲得的差距，或難保障每一位學生獲得適于自身的、充分的教育資源與發展機會[14]。

2.階層差距或將持續影響學生教育獲得。盡管“雙減”規定取消學科類培訓機構，并在校內推行課后服務，以期彌補因校外教育支出而擴大的教育不平等，縮小因家庭社會經濟地位不平等而造成的教育差距。然而，每一個家庭所處的階層位置及其經濟、文化、社會資本存量的差距是難以完全彌合的，以家庭資本攫取教育資源的渠道依舊以不同形式存在。首先，校外培訓機構呈現地下化趨勢，以“一對一”“小班培訓”等形式潛伏在暗處；課時費也迅速上漲，原來150到300元一節的大班課變成了400到600元的小班課，“一對一”培訓的課時費甚至能達千元[15]。上述現象折射出課外補習的受眾群體已從普通大眾轉向中高收入階層，價格不菲的私人家教又成為了一道區隔不同階層群體的門檻，將中低收入家庭的學生阻隔在外。其次，部分精英階層家庭為規避“雙減”的影響，傾向于以其積累的經濟、文化與社會資本影響子女的教育獲得，為子女謀求海外文憑，以改變教育競爭賽道，維持或提升子女在社會分層中的地位[16]。有效維持教育不平等理論認為，某個等次的學校教育普及后，精英階層則會利用其在各類資本存量上的優勢，尋求該等次內其他具有優勢的教育類型，以鞏固其子女在教育競爭中的領先地位[17]。從該角度來說，“雙減”仍難消除中下層子女在入學質量、學校層次等教育質量上的不平等。

三、“雙減”時代義務教育公平的建構之策

有效落實“雙減”政策，促進義務教育公平的建構，可以從學生、教師與學校三個層面入手，實現新時代義務教育優質均衡發展的新局面。學生要充分發揮主觀能動性，以內驅力助推個人發展，縮小個體間的資源差距；教師要努力調動教育熱情，提升專業化水平，通過高價值課堂的呈現保障每一位學生獲得更多的發展機會；學校要消除教師和學生一切不合理負擔，以全域育人、科學評價等方式，豐富教育供給，減緩教育內卷，塑造“教師樂教，學生樂學”的良性教育生態。

(一)學生要以內驅力和能動性把握發展機遇

1.激活內生驅動力，增強學習主動性。懷特海在《教育的目的》中說道：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路?！盵18]從這個意義上來說，“雙減”釋放可自由支配時間恰恰隱含著推動學生形成內生驅動力、提升自主學習力的教育目的。無法把握住自由時間的學生，勢必會和能力強的學生拉開較大的差距，失去最關鍵的優勢。因此，學生可以從觀念上進行轉變，嘗試樹立自省意識。首先，學生應形成從“要我學”到“我要學”的主體意識的轉變，激活內生驅動力，確立其在學習中的主體地位。其次，學生也應學會主動思考“學什么”和“怎樣學”。在自主學習開始前，可以基于學習目標和自我效能制定適合自身的具體任務。在自主學習過程中，能夠學會監控、分析、調整學習內容和方法，以不斷適應學習需要；在自主學習后，要有意識地對學習效果進行有效性檢驗，為下一階段的學習提供經驗、設立目標[19]。

2.培養自我教育能力，精進學習策略。陶行知先生曾在《學生自治問題之研究》一文中提出“智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治”[20]的教育主張。時至今日的“雙減”時代，學生的自治能力即學生自我管理與教育能力的培養，依舊是至關重要的育人目標。自我教育能力的提升不僅在于觀念上的自省、自知、自洽，更在于學習行為及策略的精進。其一，學生可以嘗試具有“未來感”或前瞻性的方式進行自主學習。比如，合理使用時間管理軟件等對自我學習行為進行精準畫像，以加強干預，實現時間利用最優化；也可以參與各類在線學習，通過虛擬現實、3D等新技術享受沉浸式學習體驗，從而激發自身的學習興趣，提高學習專注度。其二，學生可以采取“同伴共學”的方式，在同學社群中相互學習?！半p減”的實施為學生留出了足夠的同伴時間，伙伴間的異質思維互動是自主學習的有效補充。學生可以在社群文化的互動中不斷補足自身認知，從而實現思維與心智的發展[21]。

3.加強主體間交互，建立良性共在關系。教學從本質上來說是一種溝通、互動、合作的，帶有公共屬性的活動，反映了教師與學生主體間共生共在的關系。個人主體性膨脹導致的“唯我論”和“自我中心主義”將會導致關系天平的失衡[22]，激化師生矛盾，不利于課堂教學有序高效地進行。沒有高質量的課堂，學生的發展也就無從談起。因此，學生應當學會克服“雙減”前形成的散漫、隨意的學習態度，基于內驅力和學習力的提高，加強與教師的主體間交互。具體而言，在認識論意義上，達成與教師的溝通和理解，實現意義的共通與共鳴，以及師生雙主體的“視域融合”；在交往實踐論意義上，規范課堂上的語言和行動，與教師積極互動交流，實現對教師的認同，歸于“相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存”[23]。學生不僅能在與教師對話、合作的過程中建立起良性的師生共在關系，更能通過在學校課堂這一“公共領域”中與他人對話，使得自己的個性與人格更加豐盈。正如查爾斯·泰勒所言：“我不能在與他人隔離的孤獨狀態下，而只能通過與他人公開或半公開的交流協商來確定自己的特性。從本質上說，我的個性與人格的形成離不開社會?！盵24]

(二)教師要以育人情懷和博聞強識呈現高效課堂

1.樹立正確育人觀，調動教育積極性?！半p減”的落地對教師的時間精力和專業能力提出了嚴峻挑戰，容易使教師產生職業倦怠，甚至動搖育人初心。然而，教師作為學生成長成才的指導者和引路人，相比于其他職業有著更強的特殊性和重要性。學生對教師有著特殊的情感信任和依賴，易于接受教師觀念及其言行的熏陶。教師的個人素養事關學生人格健全與個性發展，教師應始終抱有深厚的育人情懷，以全心全意、無私奉獻的教育精神，悉心呵護學生幼小的心靈，讓教育既有溫度，也有高度。教師應以拳拳慈愛平等對待每一位學生，尊重他們所愛，理解他們所想，真正地看到每位學生的閃光點，耐心引導每一位學生健康全面發展。教師也應該樹立對該職業的正確態度，并努力發揚敬業精神，增強抗壓能力和調節能力，積極應對工作中的挑戰，捕捉工作中的機遇，始終葆有堅定、頑強的教育韌性。

2.養成高學識涵養，提升專業化水平。教師質量是決定教學質量的關鍵因素，對學生個體成長和學校辦學質量有著舉足輕重的影響。尤其在“雙減”出臺后，社會各界對教師隊伍建設提出了更高的要求，實現教師專業發展已成為推動學校教育深化改革進而有效落實“雙減”的必然之選。因此，教師應通過不斷夯實專業知識、提升課程實施力，創造高質量、高價值的課堂，以保障學生獲得盡可能多的發展機會。首先，教師要不斷挖掘和拓寬專業知識的深度與廣度。通過研讀經典教育理論和相關教育研究文獻，努力調整原有知識結構以適應新情境。通過積極輸入來自各個領域、不同學科的知識，諸如衛生保健、藝術鑒賞等方面的知識，為開展各類教育教學和服務活動打下廣博的知識基礎[25]。其次，教師應提高自身在教學設計、情景創設、提問解疑、評價反思等教學環節的專業能力，通過對教學實踐問題的反思，不斷改進并創新教學模式。也可以利用人工智能、大數據等新興技術拓展的新空間和新資源，為獲取優質教學資源、組織個性化研修、開展自主或跨區域協作教研提供支持，促使專業發展模式從經驗主義走向數據驅動[26]。

3.引領高效能課堂，打造求知共同體。學校教育提質是落實“雙減”要求、促進學校內涵式發展的根本支撐。課堂教學是學校提質的核心內容，是學生接觸課程從而獲得發展機會的載體。作為課堂教學高效開展的關鍵力量，教師首先應該積極調整課堂組織方式，在設置學習任務時，既要考慮與學生原初能力的匹配度，又要保證學生有向上發展的空間，助力學生實現循序漸進的階梯式發展。教師可以多設計探究型問題，為學生提供質疑、思辨和想象的空間，引導其產生獨立思考能力。其次，教師應該科學設計并布置作業，杜絕重復與低效，既兼顧學生年齡特點和學習規律，又充分發揮作業的診斷、鞏固、學情分析等功能，體現素質教育導向。最后，教師應該以平等的姿態與學生進行互動交流，正如杜威所認為的，教師應成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監督者或旁觀者，“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[27]。教師可與學生共建“求知共同體”，幫助學生規范學習行為和道德修養，培養學生的契約精神，并在此過程中關注每一位學生的表現與變化，實現因材施教。

(三)學校要以資源體系和科學評價助力師生發展

1.充分整合全域資源，構建家校社協同共育生態。加拿大學者邁克爾·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》一書中提到，由于學校變革的復雜性，我們“需要與他周圍的環境有著動態聯系的結構”[28]，從而積極應對不斷變化的世界?；谛ｋH原本教育質量差距，以及學校教育和課后服務提質增效的滯后性，單純由學校進行“內部發力”是遠遠不夠的。為滿足不同學生的多樣化需求，實現學校教育的快速發展，應該充分整合外界資源，形成學校、家庭和社會的“內外雙向合力”，構建三者協同共育生態。在課堂教學方面，學?？蓞f同家庭與社區，共同研發課程教學資源，借助社會實踐平臺，推進學科邏輯和生活邏輯相結合，構建“五育并舉”課程。在作業方面，學?？晒膭罱處焺撔伦鳂I形式，探索家校社協同作業，提高“親子互動式”和“社會體驗式”作業的比例，努力構建以本校為主導，家校社全員參與、全程推進、全方位保障的高效能作業管理體系。在課后服務方面，學校在充分開發和利用校內資源的基礎上，吸納并整合家庭和社會的優質力量，構建多元化、特色化、校本化的課后服務課程體系，給每一位學生以全面發展的機會和資源[29]。

2.合理回應教師關切，構筑專業化發展支持體系。真正良好的教育生態應是“教師樂教，學生樂學”的和諧局面。學校應合理回應教師關切，積極保障教師權益，為教師的專業能力發展構筑支持體系。首先，學校應賦予教師充分的自主權，明確教師的工作職責和專業邊界，保證教師在有效開展教育教學活動的同時也擁有專業發展和休閑娛樂的時間和空間。其次，學校也可以適當給教師物質精神上的激勵，實行教師輪流課后服務、彈性上下班、帶薪服務等制度，在減輕教師負擔的同時，提升廣大教師服務動力和效能。最后，學校應建立健全教師專業化發展機制，加強對教師核心素養培育的檢測，引進人工智能、大數據等技術構建教師專業發展服務平臺，跨時空整合各類優質資源，助力教師專業化水平的提升。

3.建立科學評價機制，助推學校教育高質量發展?！半p減”政策的落地為進一步深化教育評價體制改革提供了重要契機。然而，當前的教育評價標準仍然以考試分數和升學率為主，并以此作為學生學業成就、教師晉升、學校教育質量的主要依據，導致了教育內卷及負擔難以快速回落的現狀。縱然評價機制的改革任重而道遠，但學校依舊可以積極發揮自主性，自下而上地率先進行評價機制改革的實驗，發揮好評價“指揮棒”的正向促進作用。在學生評價方面，學校應從對分數的關注轉向對更豐富的育人過程的關注，側重過程性評價，尤其要重視增值性評價在學生全面發展中的獨特作用[30]。在教師評價方面，學校應破除“重教書輕育人、重科研輕教學”的行為，將教師“潛心教學、全心育人”的態度和行為、課程與作業的科學設計等納入教師專業素養和教學實績的考核評價。至此，學校才能真正實現“以評促減”，同時激發學生的學習自主性和教師的育人積極性，讓學校教育真正實現高質量、公平的發展。