義務教育教師交流輪崗政策實施的困境審視與路徑優化

梁敏詩，田 靜

(云南師范大學，云南 昆明 650550)

影響教學質量提高與教育發展的核心要素之一是師資力量。教師交流輪崗作為一項促進城鄉教育融合發展的重大舉措，是指為了促進師資合理且優化的配置，由縣級教育行政部門與其他部門協同推進的，教師在城鎮與鄉村、優質校與薄弱校之間進行有序流動的政策，是一次政策規約下的教師集體行動、學校協調下的師資配置、教師參與下的專業知識共享的綜合性改革。

早在1996年，我國就提出了“教師定期交流”的基本思想。到2014年，教育部等三部門聯合頒發的《關于推進縣(區)域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》為教師交流輪崗提供了新的政策語境，首次提及通過“縣管校聘”的舉措破除教師流動管理中的體制障礙，明確表示“用3至5年時間實現縣(區)域內校長教師交流輪崗的制度化、常態化，率先實現縣(區)域內校長教師資源均衡配置”，進而盤活城鄉師資存量[1]。此后，“縣管校聘”多次出現在國家政策中，對教師激勵保障、編制配置、存量調整等問題作了更為細致的規定。各地也相繼協同推進教師交流輪崗與“縣管校聘”改革，著力為教育基礎薄弱的地區注入更多的生機與活力，這在一定程度上基本解決了鄉村教師數量匱乏的問題。廣東省為加強教師統籌管理與建立縣域內城鄉教師流動的剛性約束機制，于2017年出臺了《關于推進中小學教師“縣管校聘”改革的指導意見》，明確了縣域內每年義務教育階段教師城鄉交流人數占教師總數的比例不得低于5%[2]。截至2018年10月31日，廣東省已有79個縣(市、區)出臺了具有地域特色的實施辦法，其中韶關市通過“校內聘任”“跨校競聘”“組織調劑”等方式鼓勵教師向鄉村學校、薄弱學校的有序流動[3]，有效解決了城市教師“調劑難”、鄉村學校“缺教師”“超編”等師資結構性矛盾突出問題。2022年教育部聯合八部門出臺的《新時代基礎教育強師計劃》，進一步明確“深入推進‘縣管校聘’改革”，將“重點加強城鎮優秀教師、校長向鄉村學校、薄弱學校流動”作為配置高質量專業化的鄉村師資、構建高位均衡的義務教育服務體系的重要舉措，并指出到2035年，通過合理分布教師隊伍等方式以基本滿足義務教育發展需求[4]。二次分配形式的教師交流輪崗的確使鄉村教師資源的配置結構得到優化，這亦是不斷縮小城鄉教育差距的關鍵之舉。但值得注意的是，隨著教師交流輪崗政策的縱深推進，在一些地方，政策成為管理者假公濟私、懲罰刺頭教師，維護學校利益、遣散能力薄弱教師，捏“軟柿子”、指派老實教師的具體實踐[5]，繼而使教師交流輪崗的政策執行陷入失真的尷尬境地。

從既有研究來看，當前學術界針對教師交流輪崗的研究大致可歸為以下幾種類型：教師交流輪崗政策改善型研究、教師交流輪崗實踐問題探索型研究和國外教師流動經驗借鑒型研究[6]。有學者從能量理論視域[7]、政策工具[8]來宏觀分析教師交流輪崗政策；有學者基于推拉理論視域[9]分析教師參與流動的意愿，借用陌生人社會學理論[10]分析輪崗教師的身份建構，或通過實證研究[11]論證工資待遇與教師“留得住”的關系；也有學者基于法律演化的視角[12]對日本中小學教師流動的政策體系進行研究。概括來說，研究內容更多是從宏觀層面圍繞政策的頂層設計以及政策落地所涉及的問題進行闡述、分析，而聚焦到教師交流輪崗中各利益主體的深入研究是有所缺乏的，忽略了學校和教師的利益補償與流動訴求，在構建教師交流輪崗分析模型的理論與方法上亦陷入了同質化境地。由此，本研究從政府政策規約、學校場域生態、制度保障等方面審視教師交流輪崗政策執行中所涉及利益主體的博弈困境，有助于在充分考慮與平衡協調政策利益相關者現實訴求的同時，促進教師流動改革往健康、持續的方向發展，以期為當前教師交流輪崗的路徑優化提供可能的建議與參考。

一、教師交流輪崗政策實施必要性的人才流動理論闡釋

(一)人才流動理論

人才流動概念源于管理學，指的是基于社會分工逐漸細化的發展背景下，人才在場域之間流動、組織部門之間變動，或是個體工作狀態發生變化的一種現象。當前人才流動理論的研究更多是針對個體層面與組織層面，其中具有代表性的是庫克的創造力曲線理論與卡茲的組織壽命理論，它們從個體創造力的激發和組織活力的保持兩個角度進行分析，結合數據與曲線圖有力地論證了人才流動的必要性。

庫克以進入社會工作的研究生為研究對象，對他們的創造力發揮情況進行數據統計，并描繪出一條曲線，被稱之為庫克創造力曲線。該理論指出，個體在某個場域中，其創造力會隨著工作年限的增長而發生變化，并存在最佳的時間段。前期的創造力是呈現一個不斷增長的態勢，當到達頂峰點之后，逐漸衰減而達到固定值，若環境創設與內容仍然保持穩定，個體的創造力會急劇地下降。這說明，人才需要在不斷地流動中激發與保持自身創造力，并找到最適合才能發揮的組織場域。

卡茲的組織壽命曲線表明，一個穩定組織的最佳產出時間段是1.5至5年。超過5年，組織的產出模式會因為個體的思維定勢而陷入固化境地，組織內部的認知交流效率亦會降低且出現同質化現象，活力逐漸弱化；而低于1.5年時，由于個體之間的熟悉度、默契度不高，溝通不順暢，會導致組織總體的創造力受到限制。那么，通過人才流動，以輸入外界活力的方式有助于在組織內部引發鯰魚效應。鯰魚效應指的是通過引入強者，使弱者變強的一種效應。新加入組織的競爭者，一方面能夠喚醒內部人員的危機意識而改進自身的工作方式，另一方面能夠刺激組織活躍度的提高，積極與外界產生聯系。

(二)教師交流輪崗實施必要性的人才流動理論闡釋

人力流動理論從如何有效地發揮人的創造力，以及如何保持組織活力兩個方面論證了人才流動的必要性。教師交流輪崗是教師流動的一種方式，屬于人才流動的范疇，其合理流動的過程是教師人力資源與專業資本實現配置式、發展式均衡的關鍵環節，亦是滿足教育邁向優質均衡新臺階的需要。若將人力流動理論引申至教育領域來闡釋教師交流輪崗的實施，其必要性主要體現在促進教師專業發展，以及保持地方、學校等組織場域教學活力兩個方面。

教師交流輪崗是促進教師專業發展的有力舉措。城鄉教育均衡發展的結構性需要與教師功利發展的個體性需要之間的關系不是非此即彼的，僅側重某一方既不利于預期政策目標的實現，也不利于滿足教師自身的需求。解決問題的關鍵就在于有效平衡結構與個體間的利益沖突，從而實現城鄉教育均衡發展與教師內在充實的雙贏。其中，從教師專業發展的促進來反思結構與個體之間的沖突整合，更為符合當前的教育現實具象。另外，規定教師每2—4年就必須在校際間進行交流輪崗的韓國教師定期流動制度，為韓國避免師資配置失衡以及教師專業能力提升都提供了強有力的保障[13]?？梢姡處煹慕涣鬏啀?，不僅能推動輪崗與非輪崗教師的專業成長，有效提高專業精神品質、專業知識與技能[14]，而且在不損害輪崗教師自身創造力的前提下，對于鄉村學校與薄弱學校的教師素質有較強的正向效應，進而優化教師資源的配置。因此，從促進教師專業發展與發揮教學創造力的角度出發，有序且定期的交流輪崗是非常有必要的。教師素質需要在一定工作年限后，到新的場域或在發生變化的環境創設下得以提升，以克服職業倦怠和突破專業發展的瓶頸。

教師交流輪崗是保持組織場域教學活力的重要抓手。“縣管校聘”管理體制改革前，學校與教師之間是“鐵飯碗”式的綁定關系，單位情結的存在讓教師對學校有著強烈的身份歸屬感、崗位依賴感與教學穩定感，競爭機制的缺失也就在一定程度上限制了教師的內在動力與學校場域的教學熱情。而隨著以崗位聘任為形式的教師交流輪崗制度的出現，除了能喚醒教師個人憂患與競爭意識外，還能優化組織場域的師資配置。此外，強調“城鎮學校、優質學校的交流輪崗教師占縣域所有交流輪崗教師的比例不低于10%，骨干教師的占比不能低于20%”“構建優質均衡的基本公共教育服務體系”等，意味著教師交流輪崗制度更為關注輪崗教師的教學能量是否得以有效發揮，以及組織場域中教學質量是否得以提升[15]。輸出優秀師資的“流出校”實際上是另一層面的“流入校”，先進的教學方式與教育改革理念會伴隨著骨干教師的輸入，在組織場域中沉淀、積聚，并在教育共同體中產生輻射作用，推動鄉村學校與薄弱學校、教師個人的自我更新，激發持續的教育變革動力?？偠灾處煹慕涣鬏啀徱越處煹慕虒W能量發揮作為著力點，為地方教育融合的發展注入新動能，成為組織場域保持教學活力的重要抓手。

二、義務教育教師交流輪崗的困境審視

教師交流輪崗是促進教師專業發展的有力舉措，其政策執行場域是由政府、地方、教師等政策推動者的利益表達位置構成的，而各利益主體的位置卻是由其所擁有的權利資本所決定。然而，許多實證研究表明，教師交流輪崗政策失真[16]、教師輪崗意愿與政策初衷相背離[17]。而教師交流輪崗政策有效落實的關鍵在于附著在輪崗教師身上的“教師素質”在“流入?！敝械靡园l揮，其發揮又有賴于政府政策規約、學校場域生態、制度保障以及教師主體能動性之間的閉環拉力?；诖?，本研究通過以下4個方面來審視教師交流輪崗的實施困境。

(一)政策規約不完善，利益表達與協商失衡

“分權—合作制”模式下，中央政府對教師交流輪崗的工作目標、流動要求、管理改革、激勵保障機制、責任主體等多方面進行原則性把握；地方政府則是依據中央政府的總體綱要制定具有地方特色的教師交流輪崗政策，將政策價值、保障機制、條件創設、流動樣態等聯動起來，激勵區域內教師進行有序流動。但在深入分析教師交流輪崗政策文本內容與政策執行的實證研究后，足以發現教師交流輪崗的政策文本與現實場域的契合度較低[18]，具體表現為宏觀目標與本土資源供給適切性不高、激勵保障設計脫離教師利益訴求、輪崗規則的制定與場域生態脫嵌等方面，繼而導致了師資均衡目標“不可及”、輪崗教師“不想動”、激勵效果差強人意等問題。

首先，中央政府基于國家戰略需要去考慮如何促進城鄉教育的優質均衡來擬定教師交流輪崗政策，由于各地方的教育現狀有所不同，在微觀層面容易忽視相關群體的利益補償與流動訴求，其政策工具的定位容易出現片面化的價值傾向，難以協調整體師資均衡與教育水平提高兩者的關系。相較之下，地方政府出于區域教學水平、重點學校的建設因素的考慮，以及相伴而生的路徑依賴式的教育改革方式[19]，會為地區贏得更多的教育資源和社會競爭成本而陷入難以選派出優質且符合輪崗條件教師的困境，大多縣域出臺的文件仍沒有具體的執行細則，各部門之間的溝通協同機制亦遭遇壁壘。因此，對于教師交流輪崗中涉及的工資、編制、身份認同等配套要求可能會名存實亡，學校層面的監督體系和問責體系更是難以落實，以致實然層面的效果甚微。

其次，地方政府的發展性激勵政策(評先、評優、職稱晉升等)與補償性激勵政策(生活補助、績效補貼等)對教師的交流輪崗起到了兜底保障的作用，但當前激勵機制尚未形成系統的政策舉措，呈現長線激勵設計不合乎現實理性、弱化補償方式低于教師心理預期、交流輪崗政策思路脫離個人發展愿景等現象，也就不足以消弭因校際差異為輪崗教師帶來的不平等。在學者所計量分析的13省50縣政策文本中，僅有一半的地方政策提及對輪崗教師給予崗位津貼與交通補助，56%的地方政策規定對有輪崗經歷的教師給予職稱考核、評聘傾斜[20]。但現實情況卻是激勵程度與教師參與交流輪崗所損耗的個人利益不對等，延遲性激勵兌現標準模糊，使得激勵機制與師資共享效果形成不良互動閉環，進而導致角色具有復合型特點的教師退卻。

最后，“流出?！薄傲魅胄！迸c教師等利益主體的政策可操作性有賴于貼合供需訴求的教師交流輪崗規則，無序化的輪崗設計會使政策在微觀層面的導向功能失靈，進而影響執行主體的沖突協商與實施效果。不合理的輪崗教師質量篩選設計，會使教師交流輪崗極有可能演變為學校懲罰或遣散教師的工具，從而變相成為末位淘汰的手段；錯位配置的學科、學段、學校層次交流輪崗，影響教師在新的教學場域輻射教學能量；只規定輪崗年限而未提及結束后具體去向的“退出”流向設計——留在“流入?！边€是返回“流出?！币只蚶^續“流動”，會讓輪崗教師萌生“過客”心理的同時，導致師資更加不均衡的馬太效應。

(二)場域生態錯位，空間流動的淺表化

相比讓教師“輪崗起來”，更應該聚焦的問題是如何讓教師“留下來”，避免教師的交流輪崗因教師成為學校短暫的停留者而僅實現了師資淺表化的“空間轉移”。研究表明，參與輪崗的教師獲得來自學校場域的支持感，其心理的安全感會作為中介作用提高教師在“流入?！钡木礃I度，敬業度又會反過來影響教師個人能量與教學資源的付出，進而影響工作質量與績效[21]。但當前“流入?！迸c“流出校”在師資管理方面的利益博弈，會在一定程度上破壞學校場域的輪崗工作氛圍與環境創設。一方面，教師交流輪崗的管理體制是以“流入?！比斡媒處煛ⅰ傲魅胄！逼赣媒處煹姆绞綖橹?，不對等的關系會導致二者對政策執行存在潛在的抵抗心理。教師輪崗的方向通常是城鎮學校或優質學校往鄉村學?；虮∪鯇W校輸送師資以支援義務教育，當“流出?！遍L期輸送優秀教師參與輪崗，其既得利益就會逐漸減少，長此以往，“流出?！备鼉A向于選派教學能力相對較弱的教師，流于形式地應對地方政府的教師交流輪崗政策?！靶Ｆ浮睓嗔Φ南路?，亦意味著學校管理者自主選擇權的變大，日益滋長的官僚腐化難免會出現“權力尋租”的現象，進而影響輪崗教師篩選環節的公平。另一方面，盡管交流輪崗的是優秀教師，信息差的現象亦會讓“流入?！敝饔^認為參與輪崗的是不服從學校管理或教學能力較弱的教師，會影響學校的正常管理與教學秩序，進而拒絕接收抑或采取不科學、不重視的方式對待被派出的教師。久而久之，二者之間就無法建立公平且穩固的流動連接。

當前國家大力推行“縣管校聘”的教師人事管理體制改革，“縣管”意味著政府承擔統籌的角色，“校聘”意味著學校承擔教師無校籍管理的角色，二者為教師提供的交流輪崗場域相互協同配合時，教學素質的真正流動才得以實現。教師交流輪崗作為一種制度化的舉措，地方政府出臺的政策是強制性的規制，學校的常態化執行是“文化—認知”的思維指向。當制度變革的成本愈發高昂，地方政府會傾向于采取規避舉措，學?；谔岣邔W校教育質量的責任，緊緊把握對優秀師資“留”或“流”的權力，通過打分、評級等主觀評價的方式把教育能力一般、不好管理或編外的教師選派出去，選擇盡量減派骨干教師。學校對于選派來的教師，因為利益交織復雜，只要不影響正常的教學工作，更是敷衍了事對待，而這與地方政府促進當地義務教育實現優質均衡發展的責任是相悖的。

(三)保障制度不健全，教師失序流動

輪崗教師的生活保障與社會保障問題，不僅僅關系到教師交流輪崗的結構性優化與城鄉師資互通的穩定，更是萃取教師優質教育公共服務屬性必須考慮的事項。首先，是生活及文化適應保障創設條件。盡管近年來教師交流輪崗政策給予教師一定傾斜力度的薪資待遇、補助與補貼，但相比城市地區、優質地區的生活環境條件，鄉村地區還是有待完善。特別是對于年輕的輪崗教師來說，他們或大學就讀或本身來自城市，更為適應與信息化時代接軌的生活條件，強制性流動到被貼上落后標簽的薄弱學校、鄉村學校，自然是不適應甚至是不甘心，如此，不得不疑惑這又如何能進一步實現師資的均衡？另外，對于大部分參與輪崗的教師來說，在“流出?！睆慕痰哪晗抟呀浐荛L，早已有屬于自己熟悉的教學模式、校際氛圍和文化環境，到其他學校進行輪崗，不僅要進行新的場域適應，還要考慮教學方式的在地化問題。當流動頻率提高，這些適應性問題的“球”就會愈滾愈大，若地方政府與學校的妥善安置條件匹配不上，就不足以支撐教師離開“舒適地帶”選擇自愿參與交流輪崗。其次，是身份歸屬的保障缺位會降低輪崗教師的主體地位。馬斯洛需求層次理論認為，教師輪崗中的歸屬感屬于缺失性需要，得不到基本滿足時，其自我實現與學生發展兩方面的關注亦會減少。教師交流輪崗制度讓教師的身份從“單位人”(或“學校人”)轉向了“系統人”，破除了政策執行制度化推進過程中因崗位、選派以及編制管理等利益纏繞問題而衍生出來的管理體制障礙，但這種“競聘上崗”的方式引發了教師對于身份歸屬的危機意識?；趯嵺`共同體視角，輪崗教師有領導者、適應者、服從者與旁觀者等4種建構角色[22]，身份歸屬的確定需完成從旁觀者到領導者的蛻變。然而，參與輪崗的教師總被視為“流入校”的陌生人，新場域情境中的人際關系與專業能量發揮過程產生的各種亞關系，以及與場域組織的社會過低的匹配度與融入度，會讓教師衍生出“過客”心態，這并不利于教師的有序交流輪崗。

(四)主體內生動力不足，教學能量發揮弱化

教師交流輪崗政策理想的實施狀態是教師基于自身內生韌性的培植，所伴隨的教學素質因其主動加入輪崗教師隊伍的建設而自然地在“流入校”產生輻射作用，并逐步帶動薄弱學?；蜞l村學校學生的全面發展，真正促進社會的教育公平。教師在“流入校”的教學能量發揮，依賴于教師自身的內生動力、“流出校”與“流入校”的支持性文化，以及地方政府的保障性場域的合力[23]，而教師參與輪崗的內生動力又會因為支持性文化與保障性場域的變化而呈現不同程度的輪崗意愿。

有學者基于18省35縣的實證調查得出“流出校”的客觀獲得、主觀體驗與教師是否參與輪崗存在相關關系的結論[24]。當教師對于“流出校”的編制、職稱、身份歸屬等客觀獲得感知相對滿意時，輪崗的意愿就會降低；當教師的主觀體驗如工作滿意度不高、教學壓力過重或受到不公平待見時，會借交流輪崗的機會擺脫場域困境。與此同時，教師在“流入?！边M行身份建構的過程既透視著交流輪崗的生存境遇，也揭示了教育教學能量的發揮，二者的利益博弈形成教師輪崗的推力與拉力。當“家庭因素”“身份認同低”“生存條件差”等推力所產生的綜合博弈小于“行政晉升機會”“專業發展前景”“受重視程度高”等拉力所產生的綜合博弈時，教師認為自身的利益得到了保障，就會從被動性的交流輪崗轉化為自愿性的交流輪崗，從而致力于以“質”為核心的教學素質流動。反之，教師出現的負面“過客”心態——歸屬感偏低，交流輪崗動機不足、失衡與弱化，專業能力發揮受阻，社會交往弱化邊緣化等特征[25]就會弱化教學能量的發揮。教師受“城鄉有別”“城優鄉劣”的傳統思維影響，會認為到鄉村學校或薄弱學校進行輪崗是去“吃苦”，或是因為“不受重視”才被派去“改造”，如若輪崗到缺乏人文關懷的“流入?！保鼤е陆處熜纬蓸O大的心理落差，消極從教而影響教學能量的發揮。由此，要讓教學能量在流動系統中匯聚、輻射，不僅僅需要教師個人層面的努力，還需要給予支持性文化的學校和保障性場域的政府多站在其他利益主體的角度協同考慮問題，助推教師交流輪崗政策在現實場景中的實施樣態表現一致。

三、義務教育教師交流輪崗的路徑優化

(一)中央：強化利益表達與協商的多維性政策設計

教師交流輪崗政策中的利益相關者在政策執行過程常常出現利益博弈的現象，總以雙方利益損耗作為牽制教師交流輪崗的結束點，最終多源匯集影響政策的執行效果。為了促進政策的有序進行、多方利益的良性博弈，在政策設計時理應整合各利益主體的利益訴求，通過多維角度強化其參與和協商利益均衡機制構建的意識，致使中央政府、地方政府、學校以及教師在相互妥協與讓步中，進一步推動教師交流輪崗順利實施的同時良性發展自身利益。

首先，建立健全常態化政策利益反饋機制，暢通各利益主體的表達渠道。特別是參與輪崗教師的訴求，最具有發言權的教師群體若沒能及時輸出政策話語、沒能參與具體實施細則的制定，將是改革囿于困境無法縱深發展的關鍵所在。其次，優化“發展+補償”雙管齊下的利益傾斜設計。教師交流輪崗的利益保障機制理應采取“彌補”“補償”“獎勵”3種差異化的路徑策略，彌補教師參與輪崗過程的直接損失，用替代性手段補償間接損失，采用激勵、鼓勵與引導并行的額外獎勵舉措。最后，強化對教師交流輪崗機制的監督與評估管理。針對地方政府“規避執行”“延遲激勵”，學校“權力尋租”“敷衍落實”、教師“趨利性流動”“盲從性流動”等問題，理應結合剛性態度和柔性執行的方式落實監督與評估管理。以剛性的態度明文規定職責權限，嚴肅規范各利益主體的行動邏輯，避免出現因考慮自身價值立場與利益訴求而出現政策落地的孤島現象。以柔性執行的方式客觀評估各地教師輪崗的現狀，準確地對實效進行趨勢預測，并及時進行措施調整。

(二)地方：借力鄉村振興為教師“留得住”的利益保障兜底

當前教師交流輪崗政策反思更多是從教育系統內部尋找歸因與解決方案，在一定程度上忽略了教育系統外部的場域建設亦是影響改革的重要因素。到鄉村學?；虮∪鯇W校輪崗的教師“留不住”，不僅是教育問題，更是社會問題。黨的二十大報告指出，“全面推進鄉村振興，統籌鄉村基礎設施和公共服務布局，建設宜居宜業和美鄉村”。由此，地方政府理應借力鄉村振興戰略，為教師安于從教、樂于流動的利益保障起到兜底的作用。

首先是硬環境建設。教師不愿意參與輪崗，更多是受“城優鄉劣”的思維影響，將“流動”與“吃苦”等同起來，仍然以傳統的思想認為鄉村學校與薄弱學校就是落后，生活條件得不到保障，交通不便，物流不發達。由此，要加強地方的基礎設備設施與生態建設來打造過硬的環境場域，在發展教育信息化的同時，不斷發掘不同于城市但又勝于城市的獨特優勢，以增強地方區域的空間吸引力。其次是軟環境建設。地方的醫療基礎救助等生活服務條件、公共服務管理機制、校際文化氛圍等方面的滿意度都是教師參與輪崗的重要議題，地方要發揮主導作用，為參與輪崗的教師調整與重塑“教育素質”提供良好的場域生態。最后是以“互聯網+”為契機，地方帶頭嘗試用創新的方法解決教師流動問題?；谛滦蛯W習需求規律的教師走網是移動互聯時代教師流動的新取向[26]。教師走網的實質是將教師在現實中的服務、經驗利用互聯網平臺達到虛擬共享，通過線上與線下雙管齊下的結合方式，以達到擴大優秀師資覆蓋面的效果。通過教師走網的方式，可以最大程度地降低師資配置與交流輪崗政策落實的成本，參與輪崗的教師也無需將常規的現實因素納入考慮范圍，同時能進一步破解教師資源更加不均衡的馬太效應。總的來說，鄉村振興戰略為城鄉師資流動機制的建構提供了堅實的兜底保障，使得實現教師“留得住”的層級目標成為可能。

(三)學校：營造“能動、想動、持續動”的場域生態

學校是落實教師交流輪崗政策的重要推動力量，為教師的安全之需、社會之需、自我實現之需營造可行的場域生態。首先是“能動”的場域生態。教師輪崗信息的公開透明是維護學校選拔規范、公平正義的應有之義，為了避免敷衍執行教師交流輪崗政策或出現“圈子關系”選派的現象，學校應該充分落實各利益主體的監督職責，創設“能動”的支持性環境。同時，應依據“流入?！钡脑枨笈c教師自身的意愿派出在學科、學段上相匹配的教師，堅持以協調利益直接相關者的需求為導向的改革機制，形成教師交流輪崗機制動態優化的路徑。更重要的是，要對參與輪崗的教師進行人文關懷，如教師的家庭因素、專業發展需求、輪崗中的主觀體驗等，以減少教師在流動過程中的顧慮。其次是“想動”的場域生態?！傲鞒鲂！币鞔_教師輪崗期結束后的發展路徑，將政策初衷和教師個人發展規劃相結合，有效解決輪崗教師“到哪里去”的問題，至少讓教師免于輪崗期結束后的迷茫、彷徨。另外，梯度推進教師輪崗差序保障機制，將教師交流輪崗的津貼補助、輪崗地方的偏遠與艱苦程度、家庭因素等納入輪崗條件的考慮范圍，必要時在職稱晉升方面采用低職高聘的方式進行激勵。最后是“持續動”的場域生態。教師有序流動狀態下，發揮教育系統效能的關鍵在于教師能量的再生與擴散，而“流入?！钡慕虒W環境、學生情況、校園文化氛圍、人際交往等方面是教師要面臨的適應性問題，若產生適應排斥問題，將會影響到教師能量的發揮。由此，教師“持續動”的場域生態，需要學校為教師提供知識共享的平臺與資源，避免因“水土不服”而出現淺表化的空間流動。

(四)教師：注重自身內生韌性的培植與環境適應性的培養

教師作為教師交流輪崗政策最直接的執行對象，由于其利益訴求被宏觀的國家政策所裹挾，總被誤認為是只想達成外在目的的工具人，而忽視了教師本該是有著專業身份的“專業人”[27]?！皩I人”除了身份認同建構和專業發展訴求之外，還需注重對自身內生韌性的培植與陌生環境場域適應性的培養。教師的內生韌性既是由個體因素和環境因素共同培植，也是能力、過程與結果的綜合體[28]。長期以來，教師交流輪崗的方向是從城鎮學?；騼炠|學校到鄉村學?；虮∪鯇W校，教師更多是在政策的外部驅動作用下進行強制性交流輪崗，極少數教師會綜合考慮有序流動的拉力與推力因素，化“要我流動”為“我要流動”。

自身內生韌性的培植需要聯動政府、“流出?！薄傲魅胄！币约敖處熥陨硇纬晒餐w閉環。政府層面要重新對參與輪崗的教師進行身份歸屬定位，強調流動的本體功能，如日本在調動教師自身的流動內驅力方面就有豐富的經驗，致力于提升教師作為反思性實踐家的身份認同[29]?！傲鞒鲂！币嗅槍π缘芈鋵嵔處熃涣鬏啀徴?，明確教師參與輪崗的現實需要與教育訴求，完善公平公正的篩選流程與支持性措施，與“流入?！眳f同推進教師交流輪崗溝通機制，以激發教師主動交流輪崗的能量發揮?！傲魅胄！币⒅匾I本校教師與參與輪崗的教師構建專業發展的共同體，建立互信、互惠、互促的合作關系，為輪崗教師主觀能動性的發揮創設充滿歸屬感、認同感的環境，有效增強影響教師輪崗拉力因素的作用，從而減少教師負面的心態并以較強的韌性扎根于教學實踐場域中。有研究發現，若參與流動的教師將自身定義為“流入?！钡膸头稣撸蜁饔^認定交流輪崗過程受益甚微，從而缺失參與有序流動的意愿[30]。由此，教師可以適當地弱化自身作為輸出者的角色界定，有意識地參與到“流入?！钡姆此夹匝杏懼校瑢⒆陨碇糜趯W習者的位置，適應陌生環境的同時激發內生動力，實現個體的輪崗需求與國家教育總體發展戰略的有機統一。