從“在線靜默”到“身心融入”
——試論在線教學的具身重構

李明超，楊 紅

(1 上海師范大學，上海 200234；2 青島大學金門路小學，山東 青島 266000)

21世紀，信息技術飛速發(fā)展，而教育作為與之密切相關的領域，技術化趨勢日益明顯。近年來，國家又陸續(xù)頒布了《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》《教育信息化2.0行動計劃》等多部文件，全力“推動信息技術在教學、管理、資源建設等方面的應用”[1]。事實上，信息技術已悄然改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式，將電子書包、多媒體交互、VR等技術手段逐步應用于教學實踐。與此同時，反觀中小學在線教學，卻疲態(tài)困乏，顯露種種不盡如人意之處：教師欠缺對學生身體感官、情緒狀態(tài)、學習環(huán)境地關注，致使教學陷入被動；教學缺乏師生之間的真切互動，教師不能適時創(chuàng)設教學情境，致使教學效果寡淡無趣；教師無法現(xiàn)場檢視學生的學習生成結果，致使難以把握教學結果。筆者認為，倘若對此種種表征追根溯源，當前線上教學忽視學生的具身需要，使之“身心分離”，成為單向度的“信息接收者”是關鍵原因。因而，要使中小學在線教學重獲趣味與生機，需以具身認知理論為據(jù)，重構在線教學理念，夯實相應的教學過程。

一、具身認知的厘認

西方社會對認知有著悠久的研究歷史。“二元論”——“認知”和“身體”的分裂在相當長的歷史時期內成為主流，從柏拉圖、亞里士多德到笛卡爾，皆持此主張。笛卡爾的“我思故我在”渲染“心智”的力量，將“身體”排除在外，他曾明確區(qū)分了作為理性的、非物質性的及隱秘的心智和作為非理性的、物質性的及公開的身體，自此心智與身體分離的二元認識論被大多數(shù)哲學家所接受，成為哲學認識論的基本遵循原則[2]。西方認知心理學無論是符號表征主義還是聯(lián)結主義都曾認為認知表征是發(fā)生于神經(jīng)系統(tǒng)內部的意象、符號和標記，是各自獨立的，也是脫離了具體情境的。[3]事實上，這些論斷在相當長的時間內阻礙了人們對“認知”與“身體”之間關系的認識，造成了兩者看似難以彌合的分離之勢。

(一)具身認知的歷史鉤沉

與笛卡爾等人的唯“心”論不同，英國哲學家洛克提出“一切知識來源于經(jīng)驗”，主張認知來源于身體感官所獲得的經(jīng)驗，這與以往“身心分離”的二元論有所不同。康德以“先天為真”的綜合判斷為認識路徑，嘗試將“主體”與“客體”“思維”與“存在”統(tǒng)一起來。海德格爾試圖揭示這樣的真理：人的心智并不是與身體截然分開的，心智的形成與人的身體密不可分。梅洛—龐蒂從知覺現(xiàn)象學出發(fā)，提出“具身主體性”概念，闡明“身體”和“認知”相統(tǒng)一的論斷。拉考夫與約翰遜則主張“無論我們的抽象概念變得如何復雜，它們也必須與我們的具身形式緊密聯(lián)系”[4]。與之類似，按照拉瓦雷等人的觀點，認知產(chǎn)生于主體經(jīng)驗，而主體經(jīng)驗是出自身體本身；認知植根于廣泛的生物的、心理的和文化的情境中[5]。心理學家杜威和維果茨基也都肯定了“具身認知”的存在。杜威認為，人類的認知、思維、知識，是基于身體與環(huán)境互動中產(chǎn)生的身體經(jīng)驗而形成和發(fā)展起來的；維果茨基的兒童認知發(fā)展理論，從根本上涵括了具身認知的思想。由此，認知的具身性、環(huán)境嵌入性已成為當代教育學、心理學的重要研究范疇并得到肯定，“身”和“心”在理論層面得到了融合。

(二)具身認知的內涵

針對具身認知的內涵，國內外眾多學者如梅洛-龐蒂、克拉克、西倫、葉浩生、張良等都從不同維度進行了闡釋。綜合國內外相關觀點，筆者將具身認知主要概括為以下三個方面：首先，身體經(jīng)驗是個體認知的基礎。具體來說，一是視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感官信號發(fā)揮個體或綜合效應，參與認知的形成。二是身體運動知覺。主體通過一系列的具身運動使身體成為認知主體。三是自身主體經(jīng)驗。個人生活經(jīng)驗、人生閱歷、情感意志等構成了主體的內在經(jīng)驗，成為認知產(chǎn)生的重要因素。四是主體所處的環(huán)境。環(huán)境包含物理環(huán)境、人文環(huán)境，環(huán)境為知覺、認知的生成提供了重要場域，是具身認知不可缺少的部分。其次，創(chuàng)設情境是身體與認知交互的必備條件。鮮活的生活情景、生動的情節(jié)既能激發(fā)學生的興趣，又能有效調動學生的各種感官，使學生產(chǎn)生深刻的認知體驗。情境可包括現(xiàn)場觀察、情景再現(xiàn)、想象幻想、信息化虛擬等多樣模態(tài)。最后，認知生成與建構是具身認知的內在價值目標。發(fā)展認知是具身認知理論對高階思維的關照。包括隱喻表征理論、知覺符號理論、感知運動模擬隱喻理論在內，它們雖然各有側重，但都強調身體、情境、認知之間的互動關系，對改善線上教學實踐具有方法論意義。

綜上所述，具身認知強調身體、感官、運動系統(tǒng)在認知形成中的基礎性作用，主張“心智、理性能力有賴于身體的生理、神經(jīng)結構及活動形式，并植根于人的身體與世界的相互作用中”[6]。具身認知理論為深刻理解教育及“人”的本源發(fā)展提供了全新的視角，也為解決線上教學產(chǎn)生的身心分離困境指明了行動方向。

二、具身認知視域下在線教學地理解重塑

面對在線教學困境，縱覽相關研究，推進之余又多顯不足。有的立足信息技術更新而失卻對教學本身的重視[7]；有的關注教學內容、師生關系調整而對學生的具身狀態(tài)關注不夠[8]；有的注意到具身認知及其作用，但又局限于推進教學設計或技術應用的單一視角而遮蔽了對在線教學應然的整體理解[9]。在此，筆者認為，在線教學有其自身特殊性：它脫離了固有時空及師生的牽絆，呈現(xiàn)彌散性、自由性的特點。倘若只簡單地將其作為課堂教學的在線延伸，僅從“技術應用”“教學設計”等方面進行局部修補，則未免一葉障目而不得要領。因而，宜在具身認知的視域下，整體把握它應然的內在特征、教學原則，再加以細化實施，方能收到預期效果。

(一)在線教學應然的內在特征

首先，以“人的發(fā)展”為邏輯起點。“邏輯”一詞最早起源于希臘文“邏各斯”，其意為思想、言辭、理性、規(guī)律等。康德認為“邏輯”是一種科學，是一種學說或者證明的理論。當下，教育改革的旨歸在育人，此所謂教育改革的邏輯起點。在線教學應暗合教育本體性回歸，關照學生的情感需要和身心發(fā)展。

其次，把定“身心融合”的實施過程。“心”指知識、認知，它的形成不是一蹴而就的，更不宜外力強加或機械訓練。而“身”所指具身體驗，其本源與認知一脈相連，不可割裂；其形式豐富多樣與認知結構相表里，不可偏廢；其應用靈活自然與認知生成相映襯，不可忽視，它是促進認知創(chuàng)生的珍貴載體，是達成在線教學目標的本體資源。在線教學應充分調動學生的各種身心機能，使其富有興趣地參與學習。

最后，采用“創(chuàng)造表現(xiàn)”為結果歸宿。美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特曾將教學實施歸納為三種取向，即忠實取向、相互適應取向、創(chuàng)生取向[10]。其中，創(chuàng)生取向認為教學本質上是在具體情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的教學計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。就在線教學來說，其教學方式應靈活多樣，自然暢達。一方面，在線教學宜設置差異性目標。以往設計教學目標，教師常秉持同一化原則，即以“公平”的名義期待學生都能掌握教學目標，以達成教學效果的一致性。事實上，學生的學習基礎、學習興趣、學習風格千差萬別，在教學中應更加關注“差異化”和“個性化”的學習表現(xiàn)。由此，滿足不同層次學生的學習需求，使每一個學生都能收獲自信，綻放光彩。另一方面，在線教學可設置表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標通常對學習者在參與學習活動時所采用的方法及學習結果沒有硬性要求[11]，倡導學生的學習表現(xiàn)富有創(chuàng)造力，以激發(fā)學生的學習興趣，促進個性化學習。

(二)在線教學應然的外顯原則

首先，在線教學應堅持“具身性”驅動。在線教學作為新興的教學形態(tài)，學生在學習時間和空間上得到解放，成為形式上的主人。但目之所及，無論是錄播視頻教學還是教師線上直播，多有學生處于“靜默狀態(tài)”。教師教學形式機械單調，學生心猿意馬，更有甚者，聽者頭像在線，人卻早已不知所蹤。故而，具身驅動成為激發(fā)學生的學習主動性和積極性的基點。它始于學生的身體本能，植根于學習的內在機理，滿足學生的情感需求，以實現(xiàn)主體性、發(fā)展性學習。

其次，在線教學應秉持“體驗性”感知。在線教學須力克機械傳授、膚淺理解的“死記硬背”，通過具身體驗激發(fā)學生的學習動能，豐富其多向度學習體驗，使之深化聚合性學習理解。教師角色則應進行相應轉型，由“教師”走向“導師”，通過與學生熱心“連線”，真情互動，克服時空隔絕，拉近師生之間的情感距離；通過真實或虛擬情境地創(chuàng)設，豐富學生的具身體驗，將在線教學由生硬的網(wǎng)線連接轉變?yōu)橹槔渑⑸硇挠鋹偟纳P懷享受。

再次，在線教學應深化“沉浸性”指向。隨著 VR(虛擬現(xiàn)實)、AR(增強現(xiàn)實)、MR(混合現(xiàn)實)等信息技術的發(fā)展，人機對話、仿真情境模擬逐步變成現(xiàn)實并成為強化學習“沉浸感”的技術依托。立德威爾曾在其著作《設計的法則》中，將“沉浸式”解釋為“心流”，認為教師應引導學生全身心專注于學習情境，以至于達到忘我境界[12]。

最后，在線教學應推進“建構性”的生成。一是推進學生主動建構。維特洛克的生成學習理論認為：如果人們能夠積極主動進行認知加工，那么他就能進行更加深入的學習[13]。沉浸感帶來充分的情感投入，但要使學習持續(xù)深入，教師還需指導學生學會進行建構的生成。第一，提示學生自我建構。教師通過創(chuàng)設問題情境，設置相應學習任務，提高學生學習的積極性和主動性，推動學生自我內省和反思。第二，倡導交互性建構。就形態(tài)而言，在線教學屬于阿爾伯特·波哥曼提出的“聚焦性實踐”這一概念范疇，它是由學生共同參與、具有整合性功能的實踐化活動，集體參與性和交互性成為其特征。在線教學實質上是借由網(wǎng)絡形成的班級集體教學，成員之間的互動與交流成為教學走向深入的必要條件。第三，推進學生高階思維的建構。高階思維是指在課堂教學活動中學習者高水平的認知能力或心智活動，是思維從具體思維發(fā)展到抽象思維的高級綜合能力的體現(xiàn)[14]。高階思維的形成和發(fā)展應是在線教學的內在價值要求，教師應引導學生經(jīng)由認知深度的淺表與深化、認知結構的平衡與順應、認知效率的遲滯與提升，最終實現(xiàn)思維的結構化、系統(tǒng)化以完善認知“圖式”，推動思維走向解決問題、推理和決策層面。

囿于教學時空的阻隔，在線教學潛藏著脫實就虛的實質風險；限于研究視野的遮蔽，以往的思考多將其作為學校課堂教學在課后的延伸。總體而言，疏于對教學方式、學生學情、學習方式的綜合考量，故而在線教學仍處于迷亂和低效狀態(tài)。但與此同時，也為教育者深入探究在線教學的內在特征、外顯原則，重塑其應然教學理念提供了廣闊的價值空間。在此，筆者認為在線教學應克服“設備化”“技術化”“設計化”的簡單修補模式，基于具身認知理論對其整體理解。唯有如此，才能準確把握后續(xù)的教學實施改進方向。

三、具身認知視域下在線教學實施改進策略

具身認知一貫強調感官、情境、認知之間的密切協(xié)調，動態(tài)統(tǒng)一。基于此，具身認知視域下的在線教學應能夠有效激發(fā)學生的本源身體動能；能夠創(chuàng)設各種仿真情境，帶給學生類真實的學習體驗，并能夠通過“心理內省”對碎片化、感性化知識進一步省察、內化、提煉，從而逆向驅動，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。概而言之，在線教學除了要解決學生身體感官參與缺失、情境創(chuàng)設弱化的問題，幫助學生深化知識積累與建構也是應有之義。

(一)喚醒身體：促發(fā)學生多模態(tài)具身響應

多模態(tài)教學是21世紀初被提出的概念，強調智能技術融入教學過程中多模態(tài)信息的交互，即多模態(tài)能夠使感覺信息進入到多樣的符號編碼中，并且提供了通過不同途徑理解信息的機會[15]。信息技術營造了在線教學場域，但須激發(fā)多維具身體驗，促進感覺信號間的融通。

首先，喚醒學生的感官系統(tǒng)，形成多感官響應。視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等各種感官體驗與教學相伴而生，是具身認知的基礎要素。信息技術作為在線教學的工具媒介，須充分延展學生的感官效應。以小學語文《海上日出》(統(tǒng)編語文四年級下冊)為例，課文展示了日出由淺藍到深紅再到透亮的色彩變化及形態(tài)變化過程，教師可以結合flash動畫及其他音效設施，促使學生融入語境，內化共情，由感官體驗走向情境理解。

其次，激發(fā)學生的運動系統(tǒng)，解放身體束縛。中小學生長時間在線學習易導致身心疲憊，造成學習游離。第一，教師可以采用放松操等形式提醒學生進行必要的身體放松；第二，教師可以根據(jù)學生學情，增加動手操作實踐。如小學語文口語交際活動《做手工》(統(tǒng)編語文二年級上冊)，可以變教師的講解傳授為學生實際動手操作，使其綜合調動身體各感官參與學習；再如英語學科的“生活脫口秀”，引導學生結合生動的生活情景，進行具身化的模擬表演并借助在線網(wǎng)絡，聲情并茂地展示給學習同伴，在愉悅學生身心的同時，內化知識理解；還有數(shù)學學科“理解立體圖形”一課，教師可以引導學生借助相關學具進行拼搭，通過動手實踐加深直觀印象及具身體驗。

再次，構建師生對話場域，實現(xiàn)情感交互。在線教學既包括學生自身多維知覺的參與，也包括師生、生生之間的情感交互。借助騰訊會議、釘釘?shù)仍诰€平臺，師生之間要彼此共情傾聽，充滿關心和溫情，由此使學生情緒愉悅，學習意志堅定，實現(xiàn)學習主體間“視域融合”和“全息互動”。

最后，營造適宜的學習環(huán)境，耦合學習因素。梅洛—龐蒂曾將人與周圍環(huán)境之間的交互性反饋協(xié)調能力稱為“意向弧”，他指出，意向弧將人們的過去、將來、人文環(huán)境、物質情境進行關聯(lián)，并將人們置于這些關系中。意向弧造就了感官和智力的統(tǒng)一性，感受性和運動機能的統(tǒng)一性[16]。在線教學宜營造有益于學生身心放松的物質與人文環(huán)境，促進身體、情境、認知的良性互動。

(二)情境仿真：增進學生學習體驗

20世紀初，Barsalou及其團隊在心理學實驗的基礎上提出了情境認知理論。他們認為在認知加工過程中，個體并不是在空白的背景中對知識進行理解，而是傾向于以一種情境化的仿真方式去表征知識[17]。因而，情境構成身體感知走向認知建構的重要通道。

一方面，鏈接具身經(jīng)驗，搭建仿真情境。在線教學易使學生浮于信息表面，而難以通過情境創(chuàng)設使其觸及知識內核。由此，仿真情境應借鑒故事情節(jié)、生活經(jīng)歷、時代背景等營造學生熟悉的學習場域。第一，教師應使學生身臨其境。教師應創(chuàng)設貼近學生生活實際的場景，將應學知識內隱其中，激發(fā)學生的學習興趣，為學生理解、掌握知識奠定基礎。第二，教師應和學生協(xié)同轉換情境。情境是認知建構的載體，多層次、有變化的情境更有利于學生走向全面深入的理解。在此環(huán)節(jié)，教師要適時引導，培養(yǎng)學生的觀察和概括能力。第三，教師應推動學生超越情境。分散的身體感官、知覺體驗最后要走向概念、認知的建構，教師要引導學生透過情境中的問題表征走向對知識原理的把握。以小學數(shù)學“體積和體積單位”(《義務教育教科書·數(shù)學五年級下冊》)一課為例，教師首先導入“小明和媽媽在超市選牛奶，發(fā)現(xiàn)了這兩種牛奶。從圖中你知道了哪些數(shù)學信息？根據(jù)這組信息，你能提出什么數(shù)學問題？”借助生活情境調動學生探究問題的熱情。接著，教師利用多媒體出示實驗：用一只杯子裝滿細沙，倒出沙后再往杯子里放一塊木塊，原來的沙就裝不下了，讓學生觀察并思考：為什么原來裝過的沙裝不下了？想像一下，如果放入的是一塊更小的木塊，結果會怎么樣，這又說明什么？通過情境的轉換，引導學生走向對體積問題的深入理解。最后，通過課件出示氣球、橙汁、冰箱等照片，引導學生結合身邊常見事物，如火柴盒、牛奶盒、墨水瓶等，通過比較生活中實物大小，來說明不同的物體所占空間大小的不同，從而揭示體積的概念：物體所占空間的大小叫做物體的體積。整個教學過程結合學生生活，營造仿真情境，引導學生借助情境接觸知識，最后由情境理解知識。

另一方面，多維融合，巧設虛擬情境。情境既可以是源于生活實際的，也可以是想象和創(chuàng)造的；可以是依托本體感官創(chuàng)設的，也可以是借助信息技術模擬的。總之，具身化的仿真情境是多維空間的融合體。具體來說：一是充分激發(fā)學生的想象創(chuàng)造力。康德認為“想象力具有聯(lián)想、再生、復現(xiàn)、建構和創(chuàng)造的能力”[18]。想象建立在一定感性材料的基礎之上，而又把這些材料再現(xiàn)于心靈中。比如小學語文《普羅米修斯盜火》(統(tǒng)編語文四年級上冊)一課，對普羅米修斯被綁在懸崖之上所遭受的痛苦，教師可以引導學生展開豐富的想象，鼓勵學生充分表達，再借助線上多媒體出示雷霆暴怒、“千啄萬刺”的情景畫面以代替生硬的語言分析。二是開通虛擬學習社區(qū)。當前，結合在線教學實際，教師可以廣納信息化的教學設備并尋求相應的技術支持。如引進AI在線互動教學。在不少幼兒在線教學中，AI技術已經(jīng)較為成熟。AI互動教學將知識內嵌于具體生活情境中，要求學生深入思考、動手作答、在線互動、瞬時反饋，從而有效調動學生參與學習。又如創(chuàng)建局域電子書包教學。電子書包以平板電腦為硬件依托，通過組建相應局域網(wǎng)絡，可以構成特定的學習社區(qū)，適用于以班級為單位的教學實施。通過該途徑，學習主體之間實現(xiàn)信息、圖像的實時交互。比如在小學數(shù)學《“黃金比”之美》在線教學中，為了讓學生更加直觀地理解“黃金比”，教師在教學過程中設置了這樣一個環(huán)節(jié)：我們看了這么多運用黃金比的例子，你想不想也運用它去創(chuàng)造美呢？外出游玩時看到這么美的景色，老師想拍下來，怎么取景構圖才美呢？想試試嗎？老師給大家推送一個flash，自己試一試，看誰的構圖最美！同時，教師采用電子書包同步實施轉播學生構圖的畫面，提升學生在線學習的具身體驗感。再如推進3D技術的在線應用。針對“線上教學”人—機分離這一難題，有研究者嘗試將3D游戲中的虛擬角色開發(fā)工具引入到教學中，目前較為成熟的開發(fā)工具包括Blend-er、Unity3D 和 Source SDK等。其中，由Uni-ty3D提供技術支持的小學英語在線虛擬學習社區(qū)取得了一定的實踐研究成果[19]。通過 Uni-ty3D創(chuàng)建的虛擬3D角色，富有畫面感、動態(tài)感，具有較強的吸納性，為學生提供了個性化的在線學習途徑。三是挖掘VR技術的潛在應用空間。隨著信息技術和人工智能的發(fā)展，以VR技術為代表的虛擬成像得到了廣泛關注，并逐步應用于課堂教學中。它能夠根據(jù)課堂的需要營造逼真的畫面，創(chuàng)造直觀的情境體驗。在不久的將來，VR設備一定能夠實現(xiàn)便攜式、家庭化、并與線上網(wǎng)絡互通，為在線教學提供更加直觀、立體的情境學習體驗。現(xiàn)階段，雖然還沒有較為成熟的線上VR設備與技術，但教師可以參照其教學意圖，充分利用現(xiàn)有信息技術手段，積極創(chuàng)設類虛擬或近虛擬的教學空間。

(三)心理內省：構建學生認知圖式

在具身認知視域下，基于身體感知和情境模擬的心理內省(模擬)，是認知生成的重要一環(huán)。關于“內省”有多種理解，既有洛克對“思維活動”的注意、斯賓諾莎“反思的知識”的定義、杜威對“嚴密邏輯”的關注，也有卡爾納普、米塞斯等純實證主義者對“內部觀察”的指向。而懷特海認為，認識論的第一原則應該是感覺經(jīng)驗，包括視覺、聽覺、觸覺等組成因素，并且隨著經(jīng)驗被喚醒，對它們進行清晰的細節(jié)分析[20]。如果說，各種感官知覺是外在身體具身，那么心理內省則是學生借助心理進行的內在身體具身，它對外在零散、情境化的知覺信號省察，將其編織成有內在邏輯聯(lián)系的知識結構。在此，筆者試以小學語文為例，借助統(tǒng)編語文教科書中的相關選文，呈現(xiàn)心理內省的系統(tǒng)實施過程。

首先，提示學生開展“主動性內省”。主動性內省是指學生能夠借助心理活動有意識地省察知識、明晰知識、把握知識的過程。一是引導學生省察新知的基礎要素。如語文學科，文本是語文學習的基礎資源。不同文體由不同要素構成，如記敘文要素、小說要素等。因而，關注文體要素就尤為必要。此外，不同環(huán)境描寫為文本情感及情節(jié)走向奠定了基調。可以引導學生從語言氛圍感知、人物形象烘托等方面加以體會。在此基礎上，總覽文章脈絡。文本篇章結構、段落銜接、句法組織與連貫、詞語組合與搭配構成了一個特定的語言場域，可以引導學生依托語言情境從多個層面來內省。二是調動學生具身體驗內化所學新知。漢語言文字是融合語音、語意、審美于一身的文字，進行有感情的朗讀能使語言文字浸潤到學生心中。教師既可以引導學生采取自由讀、朗讀、分角色讀、對話讀等形式，關注重音、節(jié)奏、提示語等；也可以嘗試“范讀”，通過惟妙惟肖的朗讀在帶給學生感官體驗的同時，幫助學生內化理解語言規(guī)律。再者，文本中的眾多物象、意象常常蘊含著豐富的語意內涵，教師可以啟發(fā)學生大膽采用想象、幻想等具象化學習方式加以揣摩、斟酌。三是深入知識內理觸發(fā)學生深度內省。仍以語文學科為例，文本是由各個部分組成的整體，學生想要深度建構認知，就要深入文本，精思細縷。第一，關注文本細節(jié)。無論是小說、戲劇、童話，人物的動作、語言、神態(tài)、心理等細節(jié)描寫蘊藏著大量語言信息，仔細加以體會，才能對人物形象有準確地認知。第二，把握故事情節(jié)。情節(jié)推動文本發(fā)展，如《騎鵝旅行記》(六年級下冊)，通過引導學生畫“情節(jié)動態(tài)折線圖”的直觀形式感知尼爾斯所遇危險的起伏變化過程，體會小說的構思及語言表達方法。第三，聯(lián)系生活，隱喻推理。具身認知提倡“隱喻映射”，將學生無法直接理解的知識，借由身體感知或日常經(jīng)驗間接理解。比如《白鷺》(五年級上冊)中寫到“白鷺孤獨地站立在小樹的絕頂望哨”，如果學生不能透徹體會白鶴“望哨”時的風姿卓韻，就很難體會白鷺那種淡然脫俗的風范，此時教師便可以讓學生暫離久坐之處，激活身體動能，配合畫面想象，嘗試完整展現(xiàn)“望哨”的動作，借由“隱喻”體會其中情調。

其次，指導學生開展“條件性內省”。主動性內省多立足學生個性化、主體化學習，但由于個體差異易造成教學彌散、分化。因而，教師作為外部輔助力量須提供學習支架，幫助學生開展條件性內省。一是提供與學科學習相關的輔助資料。有些學習內容因年代久遠容易導致學生理解不夠充分，通過資料補充時代、創(chuàng)作背景一定程度上可以消除這種隔膜。如《少年中國說》(五年級上冊)一文，教師就可以補充清廷腐敗，喪權辱國的歷史資料，引導學生體會以梁啟超為代表的知識分子們的滿腔悲憤。二是改變知識的固有呈現(xiàn)結構。傳統(tǒng)教學拘泥于教材、知識的固有體例，易造成學生認知的刻板印象，適時加以調整可以加深學生的內省深度。如語文教學中，通過改變已有行文，增添或去掉相應詞語、將詞語進行替換、改變句式(改變標點、改變修辭、語序顛倒)等，可以拓展學生的內省空間，促進學生發(fā)現(xiàn)新知。三是將知識在不同情境下進行比照研究。現(xiàn)行不少教材選文在原作基礎上進行了修改，可以通過與原作對比閱讀、與不同版本對比閱讀幫助學生語言內省。比如《精衛(wèi)填海》(四年級上冊)，對于初識小古文的學生來說學習難度較大，可以同時提供給學生本課的白話文文本，文白對照，感受文言的節(jié)奏、韻律。

最后，激發(fā)學生開展“表現(xiàn)性內省”。潘新和的“表現(xiàn)—存在論”認為“言說欲的喚醒、激發(fā)、引領，始終是教學的第一需要，每個人都有為“立言”的表現(xiàn)性存在[21]。表現(xiàn)性內省是在身體充分感知、初步內省的基礎上由內在表現(xiàn)意愿或外在學習任務所激發(fā)的心理內省、模擬應用的過程。一是教師設置表現(xiàn)性任務。表現(xiàn)性任務是倡導學生富有創(chuàng)造力的表現(xiàn)，倡導個性化理解。如在《小公雞和小鴨子》(一年級下冊)一文中，學生可以借助“視覺形象表達”，以涂鴉、插圖等形式展示“一片綠油油的草地上，小鴨子和小雞玩耍、嬉戲的畫面”，表達自己對童話情境的獨特理解。二是開展綜合性實踐活動。比如統(tǒng)編語文四年級下冊第三單元的詩歌單元，安排了“輕扣詩歌大門”這一綜合性實踐活動。學生可以從內容、形式等角度編排自己喜歡的詩；可以用書法的形式展示自己喜歡的詩；可以用恰當?shù)恼Z氣朗讀自己喜歡的詩，以及借助表情和手勢等方式展示自己內心對詩歌的理解。三是引導學生進行創(chuàng)意性地表達。表達是學生充分體驗情境，知識建構之后的有感而發(fā)，是認知深入發(fā)展的體現(xiàn)。以《慈母情深》(五年級上冊)一課為例，教師可以結合學生的生活經(jīng)歷，激發(fā)學生的情感表達。師：“跑出去的后面是一串長長的省略號，此時我有無數(shù)的話想對母親說，想對仍然忙碌在七八十臺縫紉機的母親說，想對那個脊背彎曲的母親說，想對那個極其瘦弱的母親說……拿出筆，把‘你’想對母親說的話寫下來。”“誰言寸草心，報得三春暉。生活中，面對日夜操勞、含辛茹苦照料自己的母親，你又想對她說些什么呢？”教師通過語言渲染，創(chuàng)設鮮活的生活情境，引導學生將自己的情感、認知通過激情演講或片段寫作表達出來，而這一過程本身就是學生內省知識，模擬應用的具身體驗之旅。

在線教學的萌芽與發(fā)展與其說是偶然、無奈的選擇，倒不如說是時代發(fā)展的產(chǎn)物，它是信息技術發(fā)展到今天的必然結果。新興事物的產(chǎn)生必然攜帶舊有母題的身影，但又絕不盡然，它有自己的特殊樣態(tài)特征，也誠然有自己異于它者的價值歸宿；在線教學也同樣如此，倘若只將其作為傳統(tǒng)課堂教學的課外延伸，明顯有些不合時宜。因而，只有對在線教學的優(yōu)點、局限進行客觀審視，對其應然的內在特征、外顯原則進行整體規(guī)劃、重塑，才能對其精準把握并實現(xiàn)其為學生成長賦能的價值功能。基于上述考量，具身認知無疑是與之相契合的理論之一。它為在線教學構建了具身性的生態(tài)環(huán)境，為實現(xiàn)學習者具身交互、深度體驗，促進學習者進行更有意義的學習建構提供了理論和方法支撐。在此視域下，在線教學應是綜合具身性、體驗性、沉浸性、建構性的系統(tǒng)化的多模態(tài)學習模型；而激發(fā)學生的身體本源動能，聚合學生的具身體驗應成為在線教學的起點和鉤織學生完滿的學習體驗的經(jīng)緯之線。