一流教師職前教育的特征與啟示*
——基于美國部分教師準備項目的研究

宋存霞 （江蘇電子信息職業學院建筑裝飾與藝術設計學院）

為造就一大批“大國良師”，教育部于2018年啟動“卓越教師培養計劃2.0”，明確提出要“學習借鑒國際先進教育理念經驗”。[1]基于此，研究選取5個具有代表性的美國一流教師準備項目作為對象，力圖通過歸納提煉，分析其共性特征，總結其有益經驗，進而為我國“卓越教師”培養提供借鑒。

一、卓越的模樣：選取對象的基本情況

美國教師準備項目較為多樣，為兼顧“卓越”和“多樣”，突出案例代表性，結合資料的可獲取程度，研究選取了5個位居《美國新聞與世界報道》（U.S. News & World Report）2021年排行榜（以下簡稱“排行榜”）[2]前十的5個中學教師準備項目作為研究對象，其中包括3個“學士+教師資格證”項目和2個“教育碩士+教師資格證”項目。

（一）美國教師準備項目概貌

美國教師準備項目較為多樣，涵蓋了初等、中等和特殊教育等類別的教師培養，中等教育教師準備項目以培養中學教師為主（本研究聚焦中學教師培養，為便于敘述，將Secondary Teacher Preparation Program翻譯為中學教師準備項目，并簡稱“項目”，文中如無特別指出，“項目”均指中學教師準備項目，特此說明。）培養模式上，可分為學歷和非學歷教育，學歷教育以“學士+教師資格證”和“教育碩士+教師資格證”為主。“排行榜”前十中，僅采用“學士+教師資格證”模式者為密歇根州立大學，僅采用“教育碩士+教師資格證”的有威斯康星大學麥迪遜分校、哥倫比亞大學、范德堡大學、弗吉尼亞大學、華盛頓大學、哈佛大學和佐治亞大學等7所高校。而兩種模式皆有的高校有3所，分別是密歇根大學安娜堡分校、印第安納大學伯明頓分校和俄亥俄州立大學。相比之下，“教育碩士+教師資格證”模式占主導地位，在某種程度上也代表了未來趨勢。但“學士+教師資格證”也同樣值得研究，如連續26年位居“排行榜”第一的密歇根州立大學中學教師準備項目。[3]

（二）所選研究對象概況

本研究選取了3個“學士+教師資格證”項目（密歇根州立大學、俄亥俄州立大學和密歇根大學安娜堡分校）和2個“教育碩士+教師資格證”項目（威斯康星大學麥迪遜分校和弗吉尼亞大學）。

1.項目主辦高校在教師教育領域的表現

弗吉尼亞大學[4]和俄亥俄州立大學自20世紀80年代參與教師培養，[5]密歇根大學安娜堡分校于1971年開始培養教師，而最早者當屬密歇根州立大學，該校于1924年進入教師教育領域。各校均建立了涵蓋教師教育、初等教育學、教育心理學、教育管理、學科教學、課程與教學論在內的學科方向體系（所選項目高校的上述學科均發展亮眼，多為“排行榜”前十）。此外，各校在上述學科之外，還有其他表現優異的教育學科，如密歇根州立大學[6]和弗吉尼亞大學[7]的特殊教育學、密歇根大學安娜堡分校的高等教育學[8]等。各校在教師教育領域經驗豐富，不僅設有學歷類教師準備項目，還開展了證書類、培訓類教師教育項目。

2.所選項目基本情況

采用“學士+教師資格證”模式者，各校也有所差別：俄亥俄州立大學只設中學數學教師準備項目（其他學科采取“教育碩士+教師資格證”模式），密歇根州立大學和密歇根大學安娜堡分校則設立了多個中學學科教師準備項目。采用“教育碩士+教師資格證”的高校中，弗吉尼亞大學、威斯康星大學麥迪遜分校均聚焦四個學科：英語、數學、科學、社會。各項目均立足所在州之需、對接所在州標準并兼顧聯邦標準，與所在州教育管理部門和中小學校結成良好的同盟關系并圍繞未來教師培養展開多維合作。

二、卓越的特征：基于對教師準備項目的系統分析

有研究指出，卓越的教師應該有高度的教育熱情、優秀的知識儲備和教育教學能力、良好的人文與科學素養，能夠“為理解而教”。[9]所選項目正是圍繞卓越教師上述四個維度，從辦學理念與文化、培養模式、課程體系、實踐體系、支持體系等方面展開的。

（一）辦學理念與文化：圍繞卓越“人師”的培育

1.指向“卓越”的培養目標

雖然表述上有所差別，但“卓越”內核是一致的。密歇根州立大學要培養知識、能力、專業精神優秀的領導型教師，[10]俄亥俄州立大學要培養善教、樂教的具有領導力、服務意識、能在任教領域推動教育實踐與研究創新的高效教師，[11]密歇根大學安娜堡分校則要培養能力和氣質優秀、知識淵博、致力為學生提供卓越教育的教育家，[12]威斯康辛大學麥迪遜分校則要培養自信、有創造力的領導型教師，[13]弗吉尼亞大學則要培養能有效應對教育改革挑戰、滿足不同課堂和學習者需求的、創造性地開展教育教學的專家型教師。[14]

2.優秀的成“師”氛圍

所選項目均注重成“師”文化，推動未來教師漸入中小學教育語境和教師生活，逐步實現教師身份自我代入。密歇根州立大學基于建構主義哲學和“做中學”理念，設立了貫穿培養全過程的“組合式”教育實踐和教師研討活動，讓未來教師從多個角度理解教師職業，并進行自我規劃。推動了課堂教學與實踐的融合，代表性課程第四學年的四門課程——面向不同學習者的科學教學、語文教學、社會教學、數學教學（見表1）等。[15]

表1 密歇根州立大學小學數學教師準備項目課程學期分布

俄亥俄州立大學立足與中小學“伙伴關系”，設立了多樣化“浸潤”式實踐活動，推動未來教師在中小學教育生活“體悟”并做出選擇。[16]弗吉尼亞大學注重實踐“節律”：幫助未來教師從認識學校、同事、任教班級學生開始，步入真實“教師生活”，理解如何為師和如何成師。[17]密歇根大學安娜堡分校則設計了貫穿三學期的每周不間斷教學實踐活動、教學研討與反思（課程）活動。[18]

3.和諧的“人師”文化

致力于包容、多樣、公正、平等的教育，關注學生發展并為其提供支持，是美國對教師一個共性要求。所選項目自始至終貫徹了“人師”培養理念：選拔、教學、實踐等方面均凸顯了對未來教師教育情感、品性的關注。密歇根州立大學[19]和威斯康辛大學麥迪遜分校[20]均對項目申請者提出了教育情感的要求。在實習評價上，也有關于教育態度、情感方面要求。而密歇根大學安娜堡分校則要求學生申請項目所提交兩位專家推薦信中須有關于申請者教育情感和職業動機的描述[21]。俄亥俄州立大學和弗吉尼亞大學則要求項目申請人就后續專業學習、教學實踐工作和專業發展等方面做出承諾，[22]并接受相關培訓。[23]

（二）卓越的培養模式：基于培養空間的系統拓展

實現學科素養和專業素養的“雙優”，難免遭遇時間之限：常規教學安排中，四年制“學士+教師資格證”難以規避“師范性”與“學術性”之爭；“教育碩士+教師資格證”模式中，一年教師專業學習也面臨“訓練”有余而“涵養”不足的問題。所選項目采用了三種方法破解了這一難題：延長學制、專業素養培養結構創新、時間挖掘。

1.第一種方法：以密歇根州立大學的“4+1”模式為代表——4年課程學習+整年制實習

前4年學習中，學生在專業學院學習專業課程同時，也要學習教師教育類課程并參加相關實踐。

2.第二種方法：主要用于“教育碩士+教師資格證”模式中，項目以入門限制的方法保證了入選者學科素養，為后續教師素養的培育騰出了空間

為讓學生在一年碩士學習中實現教師素養的發展（而非技能訓練）[24]，項目基于“結構重組”引發“質變”的思路，創新組合了教師專業課程和實踐：（大體量）課程與實踐同步+實習課程化——課程與實踐的無縫對接和互通互溶，為學生的教師素養發展塑造了一個高能量“空間”。課程和實踐安排上較為密集，甚至假期都會被征用。以威斯康星大學麥迪遜分校為例，學生往往白天參加教學實踐，晚上修讀課程，空閑時間為教學實踐活動做準備。[25]

3.第三種方法：充分挖掘既有學習時間以拓展學習空間

密歇根大學安娜堡分校要求申請者必須額外修讀部分學科課程（20-30學分，且不計入總學分），[26]其直接目的在于提升“學術性”，根本目的是為最后一年教師教育課程與實踐騰空間。在其后的一年學習中，項目采取教師教育課程與實踐創新組合的方法，有效地保證申請者教師素養的發展——俄亥俄州立大學也采用了類似模式。[27]

為激發各成員高校的參與意識，提高其在聯盟發展中的貢獻率，聯盟每年設置一個輪值主席單位，一般由成員高校輪流擔任，負責根據聯盟工作計劃，組織年度聯盟成員大會，組織、實施、協調聯盟各項活動，爭取各類外部資源支持聯盟活動，匯報聯盟年度工作進展。輪值主席由輪值主席單位的一位校領導擔任，若一方輪值主席單位輪空，由該方常設主席單位兼任，聯盟的首屆輪值主席單位由常設主席單位擔任。

（三）卓越的課程體系：培養“為理解而教”的教師

培養“為理解而教”教師，[28]首先要解決的是課程問題，即通過課程學習幫助學生初步理解教育、學生、課堂、職業。實現這一目標，就需在課程體系中凸顯對綜合素養、學科素養、教育素養和實踐素養的全面關注。

1.指向人文和科學素養塑造[29]的通識與人文課程

研究表明，學生眼中的優秀教師首先應學識淵博、有生活情趣[30]——對人文、科學素養提出了要求。綜合素養的要求在所選項目的學科專業課程、教師教育課程均有體現。盡管學生在進入項目前已選修過通識和人文課程，但仍需加修項目自設的通識和人文課程，其中如密歇根州立大學的綜合研究課程（見表2）等。[31]俄亥俄州立大學[32]和密歇根大學安娜堡分校[33]設立的通識課程分為31和36學分之多。威斯康辛大學麥迪遜的人文素養課程更有教育色彩，該校設立了諸如基于社會和文化視角的教育、語言與文字的理解等課程。

表2 密歇根州立大學小學數學教師準備項目課程分類表

2.凸顯“學術性”的學科專業課程

所選項目均強調了“學術性”，主要有三種情形：純學科的本科階段學習、項目自身學科專業課程模塊、前期相同（或相近）專業學習+項目課程學科模塊。密歇根州立大學的專業學院學習模式[34]和密歇根大學安娜堡分校的“3（專業學院學習）+學科必修模塊”（項目規定學科課程）學習模式，為第一種情形；[35]俄亥俄州立大學的學科專業課程（36-41學分）+加修學科課程（5門）模式，則為第二種情形。[36]而威斯康辛大學麥迪遜分校[37]和弗吉尼亞大學則對申請教育碩士項目者的學科知識做了嚴格限定：除規定申請者本科專業要與申請方向一致或相近外，還設立了前置性學科課程要求，以數學教師準備項目為例，威斯康辛大學麥迪遜分校[38]和弗吉尼亞大學的前置專業課程分別為7門和11門。[39]同時，兩校還引進了學科專業知識考試系統，以確保申請者學科素養。[40]

3.彰顯“師范性”的教師教育課程

所選項目中，教師教育課程體量豐富且有突出的實踐性。密歇根州立大學為36學分（并加修教師資格課程）、[41]俄亥俄州立大學為45-50學分、[42]密歇根大學安娜堡分校為32-34學分、[43]威斯康辛大學麥迪遜分校為44學分。[44]部分課程還采取了“理論+實踐”的結構——密歇根州立大學設立了24學分的實習課程（每門課都由理論和實踐兩部分組成，見表3）、[45]俄亥俄州立大學設立了10學分實習課程和4學分實踐反思課程。威斯康星大學麥迪遜分校和弗吉尼亞大學則強調教師教育課程與實踐活動的同步、對話，[46]甚至出現了白天實踐、晚上上課的情況。[47]

表3 密歇根州立大學實習課程分布

（四）卓越的實踐體系：以“多導師”“大體量”“制度化”“課程化”為關鍵詞

密歇根州立大學認為，作為一種優秀教學習慣的“卓越”，需立足實踐、指導和時間。[48]密歇根大學安娜堡分校指出，卓越教師非天生，而是成長于實踐。[49]所選項目的實踐安排均體現了上述觀點。

大體量是指所選項目的實踐時間長度均大于一學期，多樣化是指教育實踐包含教學實習和非全時實踐兩類，且后者形式多樣。各校教育實踐結構大同小異，密歇根州立大學是全美少數整年制實習的學校，該校還設立了服務學習、城市教育者和全球教育者項目等非全時教育實踐，[50]密歇根大學安娜堡分校設立了跨度為兩學期的每周6-8小時實踐活動和整學期實習，[51]俄亥俄州立大學則設立了國際教育項目、[52]首次教學體驗項目、兩個與課程同步的實踐項目（總時數110小時）、教學研討會（13次）、整學期實習，[53]威斯康星大學麥迪遜分校設立社區教學實踐、半日制學生教學（一學期）和整學期實習，[54]弗吉尼亞大學設立了三個與課程同步的實踐項目（兩學期）和整學期實習。[55]同時，漸進式實踐，幫助學生“漸入”教師的教育世界，逐步實現教師身份的自我代入。其中，實習體現出明顯的“節律”：密歇根州立大學采取“課堂合作教學→導師指導下教學→獨立承擔部分教學→獨立開展教學”路線，弗吉尼亞大學則采取“進入教育生活（教學觀察和教學助理）——教學工作初期（導師指導下承擔50%工作）——教學工作中期（導師指導下承擔75%工作）——教學工作后期（與導師共同授課或獨立授課）——評估與系統反思期”的路線，俄亥俄州立大學也采取了類似的漸進式路線。值得注意的是，“反思”貫穿了實踐的全過程，主要包括導師指導的反思、自我反思、集體反思等，目的在于幫助學生形成卓越習慣，進而理解教學。

2.多導師“合力”的指導模式

多導師合作模式，體現了高校與中小學在教師培養上的無縫對接和有機互動。其中，實習導師由中小學優秀教師擔任、現場導師由高校教師擔任，部分學校（如密歇根州立大學）還要求課程導師“下沉”到一線，并就理論與實踐的對接進行指導。圍繞實習生發展，導師們以會議、文件方式進行溝通。為規范這一模式，各校均對導師的資格與遴選、職責與工作方式、評價等做了細致規定。如密歇根州立大學的課程導師、實習導師、現場導師的合作指導模式，[56]密歇根大學安娜堡分校的實習導師、課程導師合作模式，[57]弗吉尼亞大學的實習導師、臨床教練合作指導模式，俄亥俄州立大學[58]威斯康星大學麥迪遜分校[59]的項目監督、實習導師、現場合作導師合作指導模式，[60]密歇根大學安娜堡分校的實習導師、課程導師合作指導模式[61]等。

3.“課程化”的教育實踐模式

實習課程化旨在搭建一個多功能平臺，以推動理論與實踐的有機對接、教師指導與學生反思的結合。各校也形成了自己的特色：密歇根州立大學實習課程為6門（實際上是3門課，每門分理論、實踐與反思兩部分），[62]弗吉尼亞大學實習課程分為教學觀察、教學與反思、合作教學與反思等，[63]俄亥俄州立大學[64]和密歇根大學安娜堡分校[65]則分為教學實踐初階和高級課程、教學反思研討課程等。同時，堅持制度化與標準化，向“規范”要效益。實習的制度化和標準化，在密歇根州立大學、[66]俄亥俄州立大學、[67]弗吉尼亞大學[68]體現最為明顯：制定了周詳的制度和標準，對實習安排、實習實施與評價、參與實習的主體（實習生、實習導師、現場導師和實習管理人員）的職責與行為都做了規范，由此也建立了一個高度標準化、規范化的實習體系。

（五）卓越的管理：全鏈條、制度化的精益模式

吸引優秀學生進入項目，并培養其成為優秀教師，是教師準備項目應有之義。立足全鏈條的精益管理，則是“卓越”的根本保證。所選各項目均形成了從入口到出口的管理制度和機制，有效地保證了項目的高水平運行。

1.指向教育情感培育的入門項目

在入口，除將教育情感作為一個要求外，各校還提出了進入項目的績點要求。如密歇根州立大學為2.5（本校生）和3.1（轉學生），俄亥俄州立大學為2.75，弗吉尼亞大學為3.0（申請人還需通過語言文化考試、學科專業知識考試），威斯康星大學麥迪遜分校為3.0（不足3.0者需參加學科知識考試并達到成績要求）。[69]

2.多維“合力”的管理體系

所選項目均建立了完備的制度機制體系，并凸顯了“合力”管理和過程管理的特征。密歇根州立大學[70]和俄亥俄州立大學建立了含課程制度、實習制度（標準）、共同體建設與運行制度與機制、項目制度與機制。其中，密歇根州立大學制度體系更為周密，“標準化”特征更為突出。俄亥俄州立大學的課程評估手冊、實踐手冊、實習生學生教學（實習）手冊等的過程性、動態化特征更為明顯。[71]而弗吉尼亞大學的實習制度極為系統，對實習安排及實習參與者的任務和職責都做了詳細規定，并形成了實習評價標準及評價-支持機制。還建立了名為“粉筆與電線”（chalk and wire）的實習實時管理與交互系統。所謂“合力”，主要體現在兩個方面：高校與中小學的合力和課程教師、實習導師、現場導師（或稱臨床導師）三者的合力。

3.指向項目優化的學生發展跟蹤評價機制

來自雇主、教育管理部門、畢業生的反饋對教師準備項目的改進和優化具有重要作用，密歇根州立大學每年都會收集來自雇主、畢業生和第三方調查機構的數據，其中第三方調查主要集中在畢業生教學工作的“有效性”（立足教學觀察與教學效果），雇主調查主要為畢業生在崗表現、留任率等，畢業生調查涉及了其教學能力的七個維度。[72]而密歇根大學則建立了一個teachingworks平臺，收集與畢業生表現有關的評價數據，是該平臺的功能之一。[73]弗吉尼亞大學投入250萬美元，成立了以Peter Youngs教授為首的教師準備項目畢業生在崗表現調查課題組，負責相關數據的收集。[74]俄亥俄州立大學則由認證、安置和資格證辦公室（APL）收集和分析項目的各種關鍵數據，其中包括學生實習表現和入職初期的表現。通過數據監控與分析，確保項目符合州、聯邦的標準，為項目科學高效運行提供保證。[75]

（六）卓越的支持：智慧滋養與平臺助力

教師培養是一個集科學性、實踐性于一身的工程，需要來自學科與教育研究的智慧滋養和來自實踐平臺的支持。所選項目中，上述兩個方面均得到了體現。

1.圍繞教師教育的學科布局與科學研究

如前述，各校均建立了較為完整的高水平教育學科體系，絕大部分學科方向都與教師教育有著極為密切的關聯，能從學科、課程、研究角度為教師教育提供支持。此外，各校還建立了與教師教育相關的研究平臺、研究隊伍：密歇根州立大學成立了教育政策創新協作中心、STEM教學研究中心等（近幾年教師教育類項目研究經費1650萬美元），形成了強大的研究隊伍（含跨方向，下同），包括課程教學論（30人）、初等教育研究（10人）、教師教育研究（29人），[76]密歇根大學安娜堡分校設立了教育設計、評估和研究中心（CEDER）、中學學科素養工作室、教師準備項目混合現實工作室等研究機構，[77]弗吉尼亞大學則設立了教與學高級研究中心等機構和強大的研究隊伍，含初等教育（9人）、學科教學論（25人）、教師教育（28人）。其中Peter Youngs教授領銜的一項關于初任教師發展的研究項目資助金額為250萬美元，[78]威斯康星大學麥迪遜分校設立了教育合作研究中心、農村教育研究中心、教師教育中心，并與中小學合作開展了一系列項目。[79]俄亥俄州立大學建立了舍恩鮑姆兒童早期研究中心，實施了哥倫布地區中小學寫作發展能力發展等合作項目，[80]形成了教師教育研究（43人）和學科教學（29人）研究隊伍。[81]

2.圍繞學生實踐能力培養的立體“大學-政府-中小學”共同體

各項目主辦學校均建立了與地方教育部門、中小學具有“制度化”特征的穩固而有機共同體，而這種共同體是建立在互利的基礎上，主要聚焦未來教師的教學實踐、合作科研、本地區的教師培訓等方面。基于這一共同體，圍繞未來教師的教學實踐活動，中小學優秀教師、高校教師和研究者展開了多維合作，為教師準備項目的高效運行提供了重要支持。同時，高校和中小學也積極開展科研合作，如密歇根大學安娜堡分校教師與紐約某學校中學數學教師基于“研究—實踐”范式而展開的中學數學課程與教學改革研究、[82]弗吉尼亞大學與弗吉尼亞州教育部合作開展的課堂評估評分系統的開發、早期教育系統開發[83]等。各校都設有與地方教育部門、中小學的合作管理機構，如密歇根州立大學的k-12管理辦公室、密歇根大學安娜堡分校的教育設計、評估和研究中心以及俄亥俄州立大學的認證、安置和資格證辦公室等。多維度的互動和合作，使得高校—地方教育部門——中小學共同體日趨緊密，且能夠保持高效運行，無疑能夠為教師培養提供多方面的支持。

三、卓越之思：從辦學思想到辦學實踐

作為全美第一陣營的教師準備項目，上述五個案例給出了“卓越”的密碼：基于未來教師發展的辦學思想、立足“卓越”的項目設計與管理、圍繞“卓越”的學科建設與研究、服務于“卓越”的平臺體系。從借鑒的角度來看，也應從上述角度著眼。

（一）形成立足和圍繞未來教師全面發展的辦學思想

由前述研究可以得出這樣的結論：卓越的辦學思想是造就卓越項目和培養卓越教師的前提。這一思想的核心在于兩點：將未來教師培養置于中小學教育改革與發展的語境之中，聚焦未來教師素養和能力的發展，注重“準備”——即從學科基礎、教師素養、能力與潛力等維度考量，為學生畢業后有效適崗并實現終身的可持續發展奠定基礎。

1.構建未來教師培養的“供給側”話語體系

毋庸置疑，教師培養的基本語境是發展變化中的學校教育。換言之，來自學校、教室的挑戰，[84]是未來教師所要面對的。對接地方教育是教師培養的一個內在要求。所選項目中，各校在項目設計和實施上實現了與地方教育的多維對接，尤其是標準、教育實踐和教育研究。對接地方相關標準、需求和實踐的教師培養，某種程度上也契合了“供給側”的要求。我國師范生培養中，語境意識不強，因而高校與地方教育“距離”較遠，培養和需求之間往往產生“錯位”，由此也導致了供求兩端的“過剩”與“不足”并存問題的凸顯。[85]

2.形成指向未來教師全面發展的辦學思維

前述研究顯示，遵循教師成長規律，圍繞與教師成長密切相關的核心因素進行項目設計、資源體系搭建、制度建設才是造就“卓越”的關鍵。換言之，無論項目主辦方是何種類型院校，凡按照教師成長規律和項目要求辦學者，均能夠成就卓越。可見，“師范”與“綜合”并非成就“卓越”的關鍵因素，基于教師培養視角下的二者優劣的比較，已無意義和必要。

（二）項目設計與實施層面：造就卓越須“匠心獨運”

上述研究可以發現，“卓越”并非一個模樣，每個“卓越”都有其獨特之處。每個獨特之美的背后，都有一雙“匠人”之手：以“匠人”精神、態度、手法，對項目精雕細琢。

1.創新思維，有效解決學科專業素養培養與教師專業素養培養的“纏斗”問題[86]

無論“學士+教師資格證書”還是“教育碩士+教師資格證書”模式，常規辦學思維下均無法有效解決因時空所限導致的培養“縮水”問題。而項目設計者卻打破常規思維，分別采取延長學制、（基于前置學科素養限定的）專業素養培養結構創新、時間挖掘的方式，創造性地規避了因時空限制而導致的培養空間縮水問題。顯然，這種思維無論對于我國師范本科生教育改革還是對于教育碩士培養改革，都具有重要借鑒價值。

2.基于“理論與實踐互動互溶”[87]思路，設計教師教育課程與實踐體系

通過培養時空拓展、學科專業課程多重設限，學科素養問題得到解決，但要在相對限定的培養時空中實現未來教師的教育能力發展（而非技能）[88]顯然較難。設計者在將教師教育課程均衡置于各培養階段同時，采取課程學習+教育實踐“并行”和“對話”[89]模式，將實踐導師指導與學生反思相結合，解決了實習前教師能力發展的問題。而教育實習所采取的“進階式+課程化+多導師指導+制度化”模式，則更為經典。當然，各項目在安排上、做法上各有特色。反思我國的教師教育項目，雖然各種項目在名稱上有所不同，但在課程設計、實踐安排等方面，卻是無奈的趨同：課程設計上“師范性”與“學術性”之爭無可避免，教師的教育能力發展也缺乏保證：缺乏滲透性實踐安排（實習是唯一的實踐活動），實習安排科學性不足——制度缺失、未能采取科學“漸入式”安排、導師指導不足、高校教師缺乏進入實踐的能力（無法有效推動理論與實踐對接）。究其根源，是“匠人”精神的缺失。

（三）辦學主體建設：造就卓越者，須為集研究、管理、支持功能于一體的專業學院

所選項目主辦者，均扮演了五個甚至更多角色：項目設計與管理者、智慧滋養者、資源與平臺搭建者、與地方教育部門和中小學合作發起人、反思改進者。因而，建設研究型、管理型、資源型實體學院，是造就卓越的重要工作。

1.凸顯項目主體的“研究性”，為“卓越”項目提供智慧滋養

教師培養必須建立在對教師養成規律、學科教學規律、教育改革發展準確把握的基礎之上，其科學性是不言自明的。教師準備項目的設計與實施，不僅需要相關學科方向尤其學科教學、班級管理、教育心理、教師教育的支持，同時需要相關領域的教育科學研究的智慧滋養。研究所選項目主辦者，皆為美國高水平教育學院，無論在學科布局，還是在教育科學研究上，均為教師準備項目提供了充分的支持。反觀我國部分綜合性大學教育學院，由于學科建設和教師教育體系不足問題的存在，客觀上削弱了其師范性[90]——這一情況同樣存在于我國近年來興起“教師教育學院”中。

2.放大項目主體的管理與支持性，為“卓越”項目提供全面保障

一個學科門類相對齊全、人才培養層次完整、教育管理體系齊備、教育研究機構均衡的研究型學院，是卓越教師準備項目的重要依托。在某種意義上，能夠有效避免被“弱化”或者被“輕視”。高水平研究型學院在項目設計與實施、研究活動開展、與地方教育管理部門和中小學互動上，具有較高的自主權，能科學、靈活地開展教師培養活動。研究所選項目主辦者，均為實力較強、歷史悠久的實體學院，經過多年探索，圍繞教師準備項目，建立了完善的制度、機制和標準體系，為教師準備項目的科學、高效運行，提供了管理支持。相比之下，我國近年來綜合化背景下的教育學院，自身本已面臨存廢問題，斷難圍繞教師培養建立系統的制度體系[91]，而對于新晉者來說（如南京大學、南京信息工程大學），教師培養制度機制不足的問題也很難在短期內得到解決。

（四）穩固的U-G-S構建與維護：為卓越教師準備項目提供平臺支持

U-G-S即“高校—地方教育部門—中小學共同體”，是教師培養的重要平臺，它不僅僅在于為教師準備項目提供實踐平臺，還在于高校、地方教育部門和中小學合作進行科學研究——而這種研究恰恰指向中小學教育教學問題的解決。同時，作為教師的供求雙方，可以依托平臺在教師培養的理論和實踐方面展開合作。上述三個方面，可以視為高校、地方教育部門、中小學利益的結合點，而正是這種利益關系，才使得三者能夠結成穩固的共同體。所選項目的辦學主體正是基于前述三個方面，建立了與地方教育部門、中小學的“共同發展”聯盟——利益共同體，而這種共同體反過來又以其資源優勢、合作優勢，為教師準備項目提供了穩定而高效的實踐支持，這種支持包括平臺、優秀實習導師、優秀課程資源以及其他圍繞學生教學實踐的軟硬件。毋庸置疑，穩固而制度化運行的U-G-S共同體對卓越教師的培養至關重要。[92]反觀我國師范教育，由于高校與地方教育部門、中小學缺乏有效的利益連接點（當前高校關于基礎教育的科學研究中，實證研究偏少，很難為中小學有效地解決“當下”和未來發展更為具體的問題），因而所謂的“U-G-S”往往屬于松散的共同體，很難發揮有效的作用——尤其在師范生實踐活動開展上，地方教育管理部門和中小學校很難發揮應有的作用。