俄羅斯高等師范教育課程設置的概況與啟示
——以西伯利亞聯邦大學師范教育課程設置為例

張文睿 趙如燕 （遼寧師范大學教育學院）

當前，國力競爭與教育的發展休戚相關，而教育的發展又取決于師范教育的質量。基于此，各國十分重視師范教育的發展，俄羅斯也不例外。自蘇聯解體以來，俄羅斯為解決蘇聯時期教師培養質量不高、忽視師范生知識運用能力的培養等問題開始探索新的理論基礎，制定一系列政策文本以確保未來教師的培養符合勞動力市場的需求。

一、俄羅斯高等師范教育課程設置的理論基礎和政策依據

（一）理論基礎

21世紀初，在博洛尼亞進程的推動下俄羅斯將“能力觀”（компетентностный подход）的概念引入高等師范教育改革中。關于“能力”一詞的含義，學者們的解釋不盡相同，但都涵蓋以下特點：一是，能力通過活動表現出來；二是，能力是一種由知識、技能、經驗等共同組成的綜合能力。這意味著俄羅斯高等師范教育開始從強調知識學習向能力掌握轉變，強調師范生掌握并運用各種教育教學能力。鑒于此，《俄羅斯聯邦教育法》和普通教育國家標準共同指明了教育機構的長期發展方向，即根據聯邦國家教育標準的要求，到2022年前所有教育機構均完成向能力范式的轉型。第三代高等教育國家標準是在能力本位觀的基礎上研制的，該標準從教師的一般職業能力、職業能力和一般文化能力三個維度對未來教師需要具備的能力提出了明確要求，這標志著俄羅斯包括師范教育在內的整個高等教育開始向能力本位范式轉型。

隨著能力本位范式的進一步發展，俄羅斯開始實施師范教育現代化項目，并提出在“活動觀”（деятельностный подход）的基礎上開發和測試新的教師培養大綱。這一理論是在“文化歷史理論”和“發展性教學理論”的基礎上發展而來的。其中，維果茨基的文化歷史理論的學理核心是“活動論”（теория деятельности），強調人的心理是通過活動發展起來的，并且指出知識及其意義不是教師傳遞給學生的，而是通過聯合活動建構出來的；艾利康寧—達維多夫在繼承維果茨基思想的基礎上提出了“發展性教學理論”，該理論以活動為支撐，指出教育、教學的目的是使學生形成完整活動類型并具備相應的活動能力，確保學生的個性完整發展，促進學生理論認識和理論思維的發展。普通教育國家標準和《教師職業標準》均是在活動觀的基礎上制定的，這就要求未來教師不僅要傳授知識，還要傳授獲取知識的方法，為學生獨立的學習活動創造條件，在教育過程中建立溝通與合作的能力，促進學生思維能力和創造精神的發展。[1]

以上兩種理論對未來教師的職業能力和勞動活動提出了新要求，并致力于未來教師實際教育教學能力的形成，強調師范生實踐能力和研究能力的發展。因此，俄羅斯高等師范教育課程應突出實踐部分，激發學生的興趣，將理論知識運用到實踐活動中，在實踐活動中掌握理論知識，促進理論與實踐知識的共同發展。

（二）政策依據

教育政策是國家一定歷史時期基本任務和方針在教育中的集中反映，具有前瞻性、指向性及實踐性等特征。對俄羅斯教育政策的研究，有助于我們了解俄羅斯高等師范教育課程設置的基本要求，為各高校師范教育專業課程設置提供決策支持。本研究以學士階段的課程設置為研究對象。

2009年12月，俄羅斯教育和科學部出臺了《第三代師范教育國家標準》，至今，該標準經過兩次修訂，于2018年2月發布了《第三代師范教育國家標準3++》，標準將課程劃分為“學科（模塊）”“實踐”“國家最終認證”三個模塊，其中“學科（模塊）”課程不少于120學分（1學分=36學時），“實踐”不少于60學分，“國家最終認證”不少于9學分，并從通用能力（универсальные компетенции）、一 般 職 業 能 力（общепрофессиональные компетенции）和職業能力（профессиональные компетенции）三個維度對未來教師的必備能力做出了規定。[2]俄羅斯聯邦勞動與社會保障部于2013年10月批準了《教師職業標準》，該標準適用于學前教育、普通初等教育、普通基礎教育、普通中等教育機構的教師和輔導員，并且對各級教師職業活動類型以及勞動活動和必備能力做出了明確規定，這一標準是當前俄羅斯高校教師培養的重要基準和制度保障。除此之外，2014年實施的《師范教育現代化綱要》也對高等師范教育課程提出要求：增加實踐培養量（至少3次），開展長期性的生產實踐，確保師范生的個性化發展，加強未來教師實踐能力的培養，該綱要的最終目標是培養符合教師職業標準和基礎教育要求的教師。為了形成標準中規定的各種職業能力，高校應制訂與之相對應的師范教育課程，強調未來教師獲得知識、運用知識以及獨立完成職業任務的能力，促進未來教師反思能力、研究能力和實踐能力的發展，未來教師職業能力的形成與發展在很大程度上取決于師范教育課程的合理設置以及課程時間的適當安排。

二、西伯利亞聯邦大學師范教育課程設置概況：以外語專業為例

師范教育現代化項目的實施，旨在通過制定模塊化教育大綱加強未來教師培養的實踐取向，使師范生形成符合教師職業標準的勞動技能和勞動行為。位于俄羅斯8個聯邦區的65所高校參與了該項目的實施，西伯利亞聯邦大學也是該項目的參與者之一，其主要負責開發和測試學士階段的教育大綱，[3]并取得了顯著成果。因此，本研究以西伯利亞聯邦大學為研究對象，具體分析師范教育培養領域中外語專業四年制學士培養大綱中的培養目標及課程結構和內容。

（一）培養目標

俄羅斯普通教育的教育目標從傳遞知識向培養小學生獨立學習和有效獲取新知識的能力轉變，這一變化使未來教師面臨著更加復雜的職業任務，要求教師不僅要具備深厚的學科知識，而且要形成分析問題、計劃行動、團隊合作的能力。鑒于此，美國教育學家唐納德·舍恩提出的將未來教師培養成“實踐研究者”“反思型教師”的觀點被俄羅斯學者普遍接受，并將其作為高等師范教育課程的培養目標。

《第三代師范教育國家標準》對未來教師的培養目標做出了明確要求，具體規定了未來教師的通用能力和一般職業能力，職業能力由各高校根據實際情況自行制定。表1詳細介紹了西伯利亞聯邦大學未來外語教師的能力素養以及具體要求。

表1 未來外語教師的能力素養和具體要求[4]

在能力本位范式和活動觀基礎上的高等師范教育改革，使未來教師的培養重心發生了如下改變：重視師范生綜合能力的發展，除掌握學科知識以外，強調組織各種課外活動，促進學生個性化發展；更加強調未來教師反思能力、研究能力的培養，審視自己的職業活動，以更好地解決職業活動中出現的問題；著眼于未來教師實踐能力的發展，將獲得的理論知識用于解決各種實際問題。

（二）課程結構與內容

俄羅斯第三代師范教育國家標準將學士課程分為三個模塊，對每個模塊的課程總量給出了最低要求，并規定學士課程的總學分為240學分（1學分=36學時）。俄羅斯各高校根據國家標準的規定，結合實際情況和培養目標，合理安排每個模塊所占學分量。表2介紹了西伯利亞聯邦大學師范教育領域中學士課程結構與學分分配情況。

表2 師范教育領域學士課程結構與學分分配

為詳細了解俄羅斯高等師范教育課程設置概況，選取西伯利亞聯邦大學外語專業為樣本，具體分析課程內容、學分分配、理論與實踐時間的安排，以及每門課程的培養目標，以上內容詳見表3。

表3 西伯利亞聯邦大學外語專業課程結構體系

15 英語實用語音學 16 567 - - 237 - 231 108 УК-4 16 英語實用語法 19 684 - - 318 - 294 72 УК-1；УК-4 ОПК-1；ОПК-2；ОПК-3；ОПК-4；ОПК-5；ПК-2 18 體育與運動 2 72 8 - 64 - - - УК-7 17 外語教學方法 12 432 84 - 114 - 162 72總計 129 4644 346 24 1694 0 1896 684選修部分1 語言學概論 4 144 18 - 36 - 54 36 УК-1；ОПК-2 2外語教師職業活動中的實用修辭3 108 18 - 18 - 36 36 УК-4；ОПК-1 ОПК-2；ОПК-3；ОПК-6 4 理論語法（英語） 4 144 26 - 26 - 56 36 3 詞匯學（英語） 4 144 32 - 18 - 58 36 ОПК-5；ОПК-8；ПК-2 5語言溝通文化實習課（英語）4 144 - - 81 - 63 - ОПК-4；ПК-2 ОПК-2；ОПК-7；ПК-3 7 體育與運動選修課 328 - - 328 - - - УК-7選修課程1：“外語學習中課外活動的組織方法”“用外語組織學生的獨立工作”（二選一）1.1 6英語國家的語言和國別研究5 180 36 - 36 - 72 36外語學習中課外活動的組織方法2 72 18 - 18 - 36 - ОПК-7；ПК-1 1.2用外語組織學生的獨立工作2 72 18 - 18 - 36 -選修課程2：“所學語言（英語）國家的文學及其在學校的學習”“所學語言（英語）國家的兒童文學及其在學校的學習”（二選一）2.1所學語言（英語）國家的文學及其在學校的學習4 144 18 - 36 - 54 36 ОПК-4；ПК-2 2.2所學語言（英語）國家的兒童文學及其在學校的學習4 144 18 - 36 - 54 36選修課程3：“翻譯理論與實踐（英語）”“商務英語”（二選一）3.1翻譯理論與實踐（英語）3 108 18 - 36 - 18 36 УК-4；ПК-4 3.2商務英語 3 108 18 - 36 - 18 36選修課程4：“英語歷史”“ 社會語言學（英文材料）”（二選一）4.1英語歷史 6 216 44 - 44 - 92 36 ПК-2；ПК-3 4.2社會語言學（英文材料）6 216 44 - 44 - 92 36選修課程5：“在小學學習故土文化”“ 所學語言國家的教育”（二選一）5.1在小學學習故土文化 3 108 18 - 36 - 54 - ОПК-5；ПК-5 5.2所學語言國家的教育 3 108 18 - 36 - 54 -總計 42 1840 246 0 713 0 593 288模塊2.實踐

資料來源：西伯利亞聯邦大學官網.https://www.sfu-kras.ru/

從表3可以看出，西伯利亞聯邦大學外語專業的課程設置具有以下特點：首先，在課程內容上，既包括“歷史、哲學、外語、體育、教育經濟學”人文-社會科學和經濟學課程，還包括“教育信息技術、現代自然科學概念”數學和自然科學類課程以及本專業的職業課程和職業選修課程，例如：“英語實用語法、語言學概論”等課程，師范教育類課程所占比重較高，占18%左右；其次，在理論教學和實踐活動時間分配上，多數課程的學習主要以講課、實踐和學生獨立研究的形式進行，使師范生學習理論知識的同時，可以進入真實或虛擬的教育環境開展職業活動，培養師范生運用理論知識解決實際問題的能力；最后，在課程培養目標上，每門課程都規定了師范生應該形成的能力，有助于更好地評估課程內容，并且根據師范生能力形成的情況完善課程內容與結構。

三、特點與啟示

（一）明確高等師范教育課程培養目標

自20世紀80年代以來，世界范圍內的師范教育領域中的理論與實踐的關系發生了重大改變，支撐師范教育的基礎由“理論”轉向“實踐”。俄羅斯為順應這一趨勢，重置師范教育現代化的任務，旨在加強未來教師實踐能力的培養，打造實踐取向的師范教育體系，這也是《師范教育現代化綱要》出臺的主要目的。基于此，俄羅斯高等師范教育確定了“實踐研究者”“反思型教師”的課程培養目標，指出未來教師不再是單純的知識傳授者，而是知識的生產者。俄羅斯高等師范教育為突出課程設置的實踐取向采取了一系列措施：增加實踐課程總量，使實踐貫穿于師范生的整個學習過程；每門課程的學習都伴隨著理論學習和實踐活動的開展；每門課程對師范生的職業能力做出了明確規定，嚴格評估課程學習情況。然而，我國某些高校教師教育課程的目標定位尚不清晰，課程內容往往是獨立的或者各成體系，導致課程學習呈現出碎片化、零散性的缺陷。師范生無法獨立整合課程內容，致使獲得的知識難以融合與消化，理論知識與實踐知識相脫離，培養目標也在課程設置中被淹沒。[5]因此，我國也應盡快明確教師教育課程的培養目標，將其定位于“專業實踐者”的培養，著重強調未來教師不僅要具備學科知識，還要掌握大量教育學的知識，掌握全納教育能力，滿足所有學生（包括殘疾兒童、天才兒童等）的教育需求，并且能夠根據所學知識做出科學的職業判斷與決策。

（二）課程設置依據模塊化原則

課程設置的模塊化原則是能力本位的范式和活動觀在俄羅斯高等師范教育中的重要表現，也是俄羅斯未來教師培養模式的重要趨勢。傳統的教學課程被教學模塊所取代。俄羅斯學者認為，教學模塊是由定向的職業活動，積極的、互動形式的教學課程所構成，除了理論知識之外，每個模塊還補充了大量實踐活動和研究活動，是一個綜合的結構單元。[6]而且，每個模塊都對應著一組與師范教育國家標準和教師職業標準相符的教育教學能力，縮小職前培養和未來職業活動之間的差距，使未來教師滿足基礎教育機構和雇主的要求。俄羅斯高等師范教育模塊化課程主要包括：人文和社會科學課程，數學和自然科學、經濟學課程以及職業課程，注重學科職業課程學習的同時，強調通用課程、自然科學以及師范教育類課程的學習，課程結構更加合理。通過對比發現，我國教師教育課程，有些高校存在課程結構不合理、內容缺乏實用性的缺點。在課程結構方面，課程比例安排失衡，通用課程和學科職業課程所占比重高達90%，而師范教育類課程僅占9%左右，導致未來教師僅是知識的傳授者，而非教育學專家，更不可能促進中小學生的個性化發展；在課程內容方面，課程門類單一，缺少人文和社會科學、自然科學、經濟學等課程，無法滿足學生的全方面發展需求，而且理論課程所占比重較大，實踐與科研活動微乎其微，致使未來教師成為“教書匠”。為此，我國教師教育課程設置應借鑒俄羅斯的經驗，優化課程結構，更新教學內容。

（三）強調理論與實踐相結合

俄羅斯高等師范教育課程設置改變了以往將基礎教育機構視為說明理論知識的地方，將活動觀引入到課程設置中，強調師范生實踐、反思、研究等能力的形成與發展。因此，俄羅斯高等師范教育課程在不減少理論知識學習的基礎上增加了實踐和研究活動。在實踐活動中，師范生意識到教師應該解決什么任務，教師活動的內容是什么；師范生觀察教師的勞動行為，并嘗試獨立完成職業任務，在此過程中形成教學問題和任務清單。在理論教學期間，師范生的問題和任務清單成為主要的工作，旨在運用理論知識解決實踐中出現的問題和任務。這種課程學習模式，強調大學與中小學的緊密合作，使師范生有更多的獨立研究的時間與空間，有利于理論知識與實踐知識的相互融合、相互促進、相互發展，也促使未來教師的職前培養更加接近實際的教育教學活動。反觀我國教師教育的課程設置，某些高校存在“重理論輕實踐”“先理論后實踐”的思想桎梏，一些師范高校不重視師范生實踐能力的培養，大多將實習時間安排在學生學習的最后一年，并持續 6～10 周。然而，由于學生在學習的最后一年面臨著升學與就業的壓力，無暇顧及學校安排的教育實習，導致教育實習流于形式。我國要改變教師教育課程中理論與實踐相脫離的現狀，借鑒俄羅斯的成功經驗，合理安排實習時間和任務，遵循循序漸進、螺旋上升的原則，促進理論學習和實踐教學的緊密結合，使師范生在職前培養階段得到系統全面的鍛煉，更加迅速地融入未來職業活動中。