五育融合如何在學科教學當中實現
——新課標“課程內容結構化”的啟示

郭艷芳

《中國教育現代化2035》提出,要“更加注重全面發展。大力發展素質教育,促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”。自此,從“五育并舉”到“五育融合”成為我國基礎教育教學深化改革的發展方向。學科教學是育人的主渠道,五育融合歸根結底還是要落實到課堂中去。然而,現階段的學科教學中大量存在知識割裂的現象,孤立的知識點使教學無力承載思維、方法、情感、意志、價值觀等元素,這樣的學科教學不可能實現五育融合。課程內容結構化,是《義務教育課程方案(2022年版)》(簡稱“新課程方案”)和《義務教育課程標準》(簡稱“新課標”)中的一個熱詞,其首先針對的就是學科內容組織中的知識碎片化問題(1)崔允漷、張紫紅《義務教育課程改革的愿景、使命與方向——專訪華東師范大學崔允漷教授》,《教師教育學報》2023年第1期,第4頁。,人們期望通過整合課程內容來改變學科教學中知識過于零碎、孤立的狀況。2022年版新課程方案和新課標強調“強化學科內知識整合”,“加強課程內容的內在聯系”,“加強知識間的內在關聯,促進知識結構化”(2)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第5、11、14頁。等。這些要求與五育融合的系統與整合思維高度契合,課程內容結構化為五育融合如何在學科教學當中得以實現啟示了新的思路。

一 五育融合的現有主張及學科教學的困境

五育融合是“五育并舉、融合育人”的簡稱(3)寧本濤、樊小偉《成融合氣象,育中國少年——“全國五育融合研究論壇”綜述》,《基礎教育》2020年第2期,第107頁。,是對五育并舉的深化發展。五育并舉和五育融合首先是政策推動、頂層設計的產物(4)李政濤、文娟《“五育融合”與新時代“教育新體系”的構建》,《中國電化教育》2020年第3期,第7頁。,其思想基礎是馬克思的人的全面發展理論。與“并舉”相比,“融合”更強調“五育”之間的深度聯系,強調系統與整合。在五育融合的思想導向下,每一門學科、每一堂課都應服務于共同的育人目標。當前的學科教學存在知識碎片化問題,這與五育融合的思想內核沖突,使五育融合在學科教學中難以實現,學科育人難以落地。

(一)全面發展何以實現:從“并舉”到“融合”

人的全面發展理論是馬克思主義教育的核心,一直都是我國制定社會主義教育方針、確立社會主義教育總目標的理論基礎。我國自20世紀50年代延續至今的“三好學生”制度(即品德好、學習好、身體好),注重引導學生在德育、智育和體育這“三育”上的發展;1999年,《中共中央國務院關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定》指出,要在德智體美“四育”上全面發展(5)《中共中央國務院 關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》,《中華人民共和國國務院公報》1999年第21號,第868-869頁。;而第一次作為黨和國家教育方針提出“五育”是在2018年的全國教育大會上,習近平總書記指出,我們的教育要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”(6)《習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人》,《人民日報》2018年9月11日,第1版。。從“三育”、“四育”到現在的“五育”,雖然全面發展的內涵得到了擴充,但是所用方法都是基于分析思維拆解“全面”,把“全面”劃分成三類、四類或者五類,然后將這幾類“并舉”。拆解“全面”固然為教育實踐中的具體操作提供便利,有利于上位且抽象的教育總目標落地,然而對“全面”的拆解卻有可能導致南轅北轍的結果。全面發展被處理成多種“育”各自獨立的拼盤式教育,由于學生的學習年限與學習精力有限,各育之間就是此消彼長的競爭關系,它們處在一場零和博弈之中。從價值上看,有的“育”是利己主導的,如智育,個人知識水平的提升會帶來更強的社會競爭力,從而為自己獲取更多的利益;有的“育”是利他主導的,如德育,德高之人通常會給予他人便利,選擇友善的處事方式和有益于社會的行為。從效果來看,智育、體育相對見效快,在經歷有針對性的腦力或體力訓練之后就能看到效果;德育、美育、勞育則需要長期潛移默化的培養。就評價而言,有的“育”易于考查,例如智育,可以制定出相對客觀的評量標準;也有難以衡量的“育”,例如德育、美育。各育的性質特征不一,受現今浮躁、急功近利的社會環境影響,“五育”之間的競爭關系失衡,注重學生智力發展的傾向占據了絕對的優勢地位,于是出現了“三好”變“一好”和“五育”變“一育”的情況,走向了全面發展的反面。

五育的關系如果僅停留在拼盤式的“并舉”,那么五育實際上不可能“并舉”。李政濤指出,我國基礎教育“長期以來存在的‘疏德’‘偏智’‘弱體’‘抑美’‘缺勞’,以及各育‘彼此分離’‘相互割裂’‘互不相關’等痼疾……在根子上,傳統育人方式的弊端就在于‘五育沒有并舉’‘五育不夠融合’”(7)李政濤《“五育融合”推動基礎教育高質量發展》,《人民教育》2020年第20期,第13頁。。針對五育分散、割裂和各育之間零和博弈的問題,寧本濤認為,要“實現‘五育’的真正滲透,即‘你中有我,我中有你’”(8)寧本濤《“五育融合”與中國基礎教育生態重建》,《中國電化教育》2020年第5期,第3頁。。李松林指出:“學生德智體美勞全面發展不僅需要確立‘五育并舉’的理念,更需要確立‘五育整合’的理念。”(9)李松林《全面發展教育的關鍵在于整合》,《教育科學研究》2019年第6期,第1頁。“融合”和“并舉”二者對五育關聯程度的要求不同,“并舉”可以是弱關聯,而“融合”則要求必須是強關聯。對于五育并舉和五育融合的關系,可以理解為目標和手段的關系,“融合”是有效實現“并舉”的重要方式(10)李政濤《“五育融合”,提升育人質量》,《中國教師報》2020年1月1日,第3版。。人們期望改變分析思維下對全面發展的拆解,將五育融合建立在系統思維、整合思維之上。試想,如果五育變為一個有機聯系的整體,那么零和博弈的問題將不復存在,片面追求智力發展的現象也就自然消失了。

(二)學科教學的困境:分析思維主導下的知識碎片化

中小學教育活動主要以學科教學的形式進行。工業革命之后,人類的知識呈幾何級數式的增長,由此分化出了種類繁多的學科。學科劃分是對人類文明的“拆解”,將完整的對世界本質的揭示、對智慧的追求,“拆解”成數學、文學、物理、化學、心理學、社會學等不同學科領域的研究。在教育教學中,人們參照科學研究中的學科劃分,從不同門類的學科中選取知識,按照知識的邏輯體系設立課程,以學科教學的形式向學生傳授知識。因此,學科給人的第一印象是分析思維主導的,這與五育融合所強調的系統思維、整合思維有沖突。有研究者指出,當前的五育融合研究缺失學科立場,表現為“在強調五育融合時沒有關注到各育或各學科的特殊性,將各育或各學科當作同質性的存在,以同樣的方式來對待各育或各學科及其融合”(11)羅祖兵《論課堂教學中五育融合的學科立場》,《課程·教材·教法》2022年第5期,第46頁。。五育融合為什么會缺失學科立場?學科劃分強調學科的異質性,五育融合強調育人的同質性,二者的矛盾是其中的重要原因。如果將分析思維貫徹到底,人類文明被不斷地“拆解”,最終將變成為完全碎片化的知識點。學科教學倘若直接建立在知識碎片之上,而不去考慮知識與現實生活的聯系以及知識與知識之間的聯系,那么這就失去了知識的意義和學科育人的價值。而在現實中,一些教師正是這么處理學科教學的。

五育融合如何在學科教學當中實現?一種簡單的方法是維持各個學科的完全獨立狀態,各自分別承擔各育的特定部分,道德與法治學科發展德育,語文、數學、科學等學科發展智育,體育與健康學科發展體育,藝術學科發展美育,信息科技、綜合實踐活動發展勞育,寄希望于所有學科各司其職、共同作用,最終在學生身上得到整合。這種方法看似五育俱全,實際上割裂了整體,是一種機械的碎片拼接。對于許多事物,尤其是對于活的、有生命力的有機體而言,部分的簡單相加并不等于整體。庖丁解牛順應牛的構造將整頭牛解體,但即便如此,把解下來的零部件拼接起來也不會再恢復為原來的那頭完整的、有生命的牛。育人這件事與人息息相關,也應當是活的、有生命力的事物。倘若將育人拆解成碎片化的若干要素后再進行拼接,但各要素卻長期處于孤立、失聯的狀態,這就剝奪了人的生命發展的整全性。有研究者給出這樣的方法:每一門學科都選定“某育”作為“主融育”,保持“主融育”的核心地位,然后以“主融育”為軸心選擇“被融育”并對其進行取舍、裁剪,融合是“通過讓被融育服務于主融育需要的方式來實施”(12)羅祖兵《論課堂教學中五育融合的學科立場》,《課程·教材·教法》2022年第5期,第48頁。。與之相類似的,也有研究者提出,每一門學科都要“一育為主融合其它各育”(13)劉長海、孫偉《五育融合式學科教學何以可能——教育元素分類解析與整合利用視角》,《當代教育科學》2023年第2期,第29頁。。這些方法是對碎片拼接的改良,在一定程度上加強了五育之間的聯系,但還達不到真正意義上的“融合”。石中英指出,五育之間不是簡單地做“加法”,而是要做“乘法”,形成五育的整體倍增效應,“各育任務的實現,都有賴于其他各育的參與和貢獻”(14)石中英《推進新時代普通高中育人方式改革要處理好三個關系》,《中國教育學刊》2019年第9期,第28頁。。學過四則運算的都知道,在乘法中,乘數與乘數之間存在相互作用的關系,一個乘數增大或減小,會影響另一個乘數的作用效果,而加數之間則不存在這樣的相互作用。這樣看來,五育在促進人的全面發展上應當是齊頭并進的,共同指向了身心和諧發展的人。

綜上所述可知,受到分析思維影響,學科教學將學科內容拆解成碎片化的知識點,按照拆解之后再拼接的“加法”方式實施五育,這種方式背離了五育融合的系統與整合的思想內核,無法真正實現五育融合。如何改變知識的碎片化,改變碎片拼接式的學科教學,解決這個問題是破解學科教學困境、實現學科育人的關鍵。

二 課程內容結構化:五育融合的學科路徑

新課程方案和新課標在沿襲學科課程設置的現實背景下提出課程內容結構化,要求“基于核心素養培養要求,明確課程內容選什么、選多少,注重與學生經驗、社會生活的關聯,加強課程內容的內在聯系,突出課程內容結構化,探索主題、項目、任務等內容組織方式”(15)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,第11頁。。這段話中的關鍵詞有關聯、聯系、結構等,傳遞出要將學科課程內容的各要素聯結為一個有機整體的導向。課程內容結構化可以改變學科教學中的知識碎片化問題,它不僅要求建立不同知識內容之間的聯系,而且要求實現知識內容背后的思維方法、情感旨趣、意志品質、價值觀念、實踐技能等的融通,這樣的聯系與融通為人的全面發展奠定基礎,導向了一條通往五育融合的學科路徑。

(一)五育融合的內涵與意義

五育不是獨立的五個事物,而是相互關聯、五位一體的,構成了不可分割的整體。五育之“五”應當理解為“五維”而非“五個”,五個維度分別指向“人”的道德側面、智力側面、體力側面、審美側面、勞動側面(16)劉登琿、李華《“五育融合”的內涵、框架與實現》,《中國教育科學》2020年第5期,第88頁。。在人類實踐中,多個側面共生于作為整體而存在的人身上:人帶著良善的意圖(德),運用知識與思維技巧進行分析、推理、判斷(智),付出腦力和體力(體),伴隨著自我的確證感與愉悅感(美),最終轉化為勞動的成果(勞)。在教育教學活動中,五育也是緊密聯系,“所有教育活動對人產生的育人成效,很難截然分離為這是‘德育’,那是‘智育’‘體育’,或者‘美育’僅在這里體現,‘勞育’只在那里浮現”(17)李政濤、文娟《“五育融合”與新時代“教育新體系”的構建》,《中國電化教育》2020年第3期,第10頁。。甚至可以說,完全獨立的“某育”根本不存在,在實踐中常見的孤立知識點的灌輸和對學生的道德說教并不是“育人”,所以也談不上智育和德育。以智育為例,人們常說的幫助學生學習知識時要激發他們的學習興趣、調動積極性等,其實就是要讓學生在認知活動中投入情感與意志,這樣的活動就不止局限于單一維度的認知活動,也是情感與意志的活動。該活動過程不僅有人的智力側面的塑造,還有道德側面、審美側面等,德育、智育、美育三者在學生的活動中融為一體。同樣,單一的德育或美育也難以存在,因為二者必然涉及一個人對善或對美的認知,換言之,智育之于德育或美育都是不可或缺的。

五育之間不是并列關系,而是有層次的:德智美三育屬于抽象的第一層次,體育屬于具體化的第二層次,勞育屬于更為現實和具體的第三層次(18)桑新民《對“五育”地位作用及其相互關系的哲學思考》,《中國社會科學》1991年第6期,第163-166頁。。德智美三育的內在聯系涉及微觀心理結構,三育依次作用于個體的意志結構、認知結構、情感結構(19)桑新民《對“五育”地位作用及其相互關系的哲學思考》,《中國社會科學》1991年第6期,第160頁。。動態地看,三育指向對善、真、美的追求,求善、求真、求美是人之生命和諧發展和人類社會進步的統一過程。反映到教育教學活動中,情感、意志必然滲透于學生主動建構知識的認知過程。在這個過程中,德育、智育、美育相伴而生,學生同時獲得德的熏陶、智的提升、美的感受。體育內在地包含了德智美三育,德智體美四者能在體育活動中有機融合。首先,身體活動能促進腦力發展,而衛生保健和身心養護等體育知識以生物學和物理學等學科的原理為基礎(如新陳代謝規律、力的平衡等);其次,體育與德育關系密切,體育不僅能鍛煉個體意志,還能培養合作意識和遵守競技規則的契約精神;再次,人們常說“健美”,健康的身體可以讓人感受形體之美,通過體育活動強身健體的同時也獲得審美體驗。勞育最為具體和綜合,與其他四育的聯系顯而易見,它是“國民教育體系的重要內容,是學生成長的必要途徑,具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值”(20)《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》,《中華人民共和國國務院公報》2020年第10號,第8頁。。

優秀、合理的五育融合應該是什么樣子的?王鑫和鞠玉翠認為:“生活就是‘五育融合’最好的例證。在生活中,不存在語文、數學、外語、物理、化學、歷史等學科的劃分,也不存在既定的、純粹的、機械的理論概念,德、智、體、美、勞都是自然、緊密、無痕地融合在一起的。”(21)王鑫、鞠玉翠《“五育融合”課堂教學實踐:經驗、障礙與路向》,《中國電化教育》2022年第4期,第90頁。的確是這樣,真正的實踐、真實的生活就是立德、增智、強體、育美、樂勞的統一過程。盧梭在指導愛彌兒建構“財產”觀念時是這樣做的:通過愛彌兒在田間辛苦地開墾土地和種植蠶豆,欣喜地收獲屬于自己蠶豆,讓他意識到什么是“財產”——“在這里投入了他的時間、他的勞動、他的辛勤以及他的人格;使他意識到在這塊土地上有他自己的東西,任何人來侵犯,他都有權制止,正如他自己的手,任何人來強拉,他都可以把它縮回來”(22)盧梭《愛彌兒:論教育》,李平漚譯,商務印書館1978年版,第116頁。。愛彌兒在建構“財產”觀念的過程中,既有情感的投入、意志的錘煉、認知的提升,還伴隨著體能與勞動技能的練成。這就是德智體美勞全面發展的育人過程,是一個將五育融合于兒童的真實活動之中的例子。

身處于一個知識爆炸的時代,面對龐大的知識體系和海量的信息資源,學科教學是現今學校教育不可或缺的方式。那么,學科背景下可以實現五育融合嗎?或者說,學科教學可以孕育出學生的真實活動嗎?為了清晰地回答這個問題,需要分析學科的性質與要素。

(二)學科的性質與要素

華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人指出:“每一個學科都試圖對它與其他學科之間的差異進行界定,尤其是要說明它與那些在社會現實研究方面內容最相近的學科之間究竟有何分別。”(23)華勒斯坦、儒瑪、凱勒等《開放社會科學:重建社會科學報告書》,劉鋒譯,生活·讀書·新知三聯書店1997年版,第32頁。每一門學科都試圖界定自己的與眾不同,這種與眾不同體現了該學科在研究領域、研究方法、知識系統和學科體系等方面的獨特性,基于此,該學科可以和其他學科尤其是相近學科分離開來。上文論及,學科的設置是對人類文明的“拆解”,但是學科的“拆解”并不是徹底的。從另一個角度來看,學科也是一種“聚集”——某些知識由于在研究對象、研究方法和性質類別上的相似性而匯合在一起,在每一個學科門類下形成一套相對完善的學科結構體系。因此,學科實際上是分析思維與整合思維共同作用下的產物,學科既具有分析性又具有整合性。在課程與教學研究領域中,人們經常將學科課程與綜合課程(Integrated Curriculum,也譯作“整合課程”)并立,綜合課程被認為是由兩種或兩種以上學科課程的組合,如音樂和美術組合為藝術,物理、化學、生活組合為科學。不難發現,以組合為依據判定綜合課程是相對的。例如,數學通常被看作學科課程,但相對于幾何和代數而言,數學就是綜合課程。由此可見,學科課程與綜合課程并非完全對立。綜合課程的“綜合”(Integrated)在英語中的含義是“使整體化”,綜合課程強調整體和聯結,它是“一種采用各種有機整合的形式,使學校教學系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態”(24)黃甫全《整合課程與課程整合論》,《課程·教材·教法》1996年第10期,第8頁。。每一門學科課程都建立在一套相對完善的學科結構體系之上,因此整合和聯結可以在學科課程中實現,學科課程也可以是綜合的。學科課程應辯證地將分析與整合的雙重思維模式統一起來,在尊重各學科的課程內容異質性的基礎上,還應高度重視課程內容的整體性,基于學科結構促進五育融合在學科教學當中的實現。

在課程與教學領域中討論“學科結構”,學科結構主義是繞不過去的。布魯納(J. S. Bruner)指出:“掌握事物的結構,就是以允許很多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說,學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”(25)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,邵瑞珍、張渭城等譯,人民教育出版社2018年第2版,第24頁。結構是系統內部各要素相互關聯而形成的,構成學科結構的要素即學科的基本觀念,“不但包括掌握一般原理,而且還包括培養對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性的態度”(26)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,第33頁。。可見,除原理和方法外,態度也是學科的要素,也是要整合和聯結的對象。態度的養成必需依賴學生的活動,活動是過程性的,要想開展活動,則要求學習內容要維持一定程度的完整性。郭華在探討深度學習時提出了一個概念——學習單元,她說:“非結構的、不斷細分的、孤立的知識點,是使知識由‘活’變‘死’的重要原因之一;反過來,要讓知識復活,先要通過內容組織,從零碎的知識點變回到包含‘整體所固有的一切基本特性’的單元。”(27)郭華《如何理解“深度學習”》,《四川師范大學學報(社會科學版)》2020年第1期,第91頁。這里“包含‘整體所固有的一切基本特性’的單元”的概念來自維果茨基,指的是“不能再進一步分解的整體的活的組成部分,它們具有整體所固有的一切基本特性。不是水的化學式,而是對分子和分子運動的研究才是解釋各個特性的關鍵。正像一個小小的活細胞,它保留著生命的一切基本特性,是生物分析的一個真正的單元”(28)維果茨基《維果茨基教育論著選》,余震球譯,人民教育出版社2005年第2版,第10頁。。根據維果茨基的論述,“水的分子式”作為孤立知識點,它不是活的;“對分子和分子運動的研究”作為人的活動,這才是活的。孤立的知識點教學只是讓學生記住水的分子式是H2O,然后就結束了,態度、情感、意志等無處依附。對分子和分子運動研究隸屬于化學學科,是化學研究人員的學術活動。在學術研究活動中,學科的原理、方法、態度等要素得以整合和聯結,它們“聚集”了起來。反映到課程與教學中,每一門學科的教學都可以遵照這種“聚集”的邏輯,基于學科結構整合和聯結學科要素,形成學習單元,認知、情感、意志、實踐技能等五育元素滲透其中,為學生活動的開展和五育融合在學科教學中真正落實奠定基礎。

(三)基于學生活動通達五育融合

課程內容結構化要求“既要體現課程的核心概念、基本思想、基本方法及其內在聯系與脈絡,又要預設、隱含學生的學習活動,為學生的學習和思考埋下線索、提供路徑,讓靜態的課程文本蘊含動態的可能性”,“結構化,并不止于課程內容的結構化,而是將學生及其活動納入課程結構之中,使靜態的內容能夠動起來、活起來”(29)郭華《落實學生發展核心素養 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》,《四川師范大學學報(社會科學版)》2022年第4期,第110-111頁。。這里的“讓靜態的課程文本蘊含動態的可能性”,“使靜態的內容能夠動起來、活起來”,指向了學生的活動。張紫紅和崔允漷指出:“課程內容結構化的本質是作為學習經驗的結構化。”(30)張紫紅、崔允漷《論課程內容結構化:內涵、功能與路徑》,《課程·教材·教法》2023年第6期,第4頁。學習經驗(Learning Experience)的概念來自泰勒(Ralph W. Tyler),指“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”(31)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》,施良方譯,人民教育出版社1994年版,第49頁。。泰勒這句話表明,學習經驗不是靜態的結果,而是動態的活動過程。那么,課程文本中靜態的知識結構怎么才能“動起來”呢?簡而言之,課程內容結構化要兼顧知識的邏輯結構和學生的思維結構,“兼顧學科與學生發展雙重邏輯去思考課程內容的組織與呈現,做到‘目中有人’,使課程真正成為課程”(32)郭華《落實學生發展核心素養 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》,《四川師范大學學報(社會科學版)》2022年第4期,第108頁。。如此,學生才能成為教學活動的主體,也才能基于學生活動通達五育融合。

知識結構與學生的思維結構實際上是同一件事物的兩面。布魯納說:“知識是我們構造起來的一種模式,它使得經驗里的規律性具有了意義和結構。任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的,目的是為了使經驗更經濟、更連貫。例如,我們在物理學中發明了力的概念,在化學中發明了化學鍵的概念,在心理學中發明了動機的概念,在文學中發明了風格的概念,他們都是幫助我們獲得理解的一種手段。”(33)Jerome S. Bruner, On Knowing: Essays for the Left Hand, exp. ed. (Cambridge: Harvard University Press, 1979), 120.知識是對世界的反映,世界是變化發展的,所以知識也處在增長和演化之中;結構代表著知識的規律性,為了更容易、更系統地掌握知識,人們建構了結構。作為一種結果,知識結構是靜態的;從過程來看,知識結構時刻處在動態發生的認識活動中,這種動態的結構即人的思維結構。皮亞杰(Jean Piaget)指出,“每一個結構都是心理發生的結果,而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的(或較復雜的)結構”(34)皮亞杰《發生認識論原理》,王憲鈿等譯,商務印書館1981年版,第15頁。。知識結構是思維結構的結果,又決定了下一個思維結構的樣態和水平,如此循環往復,所以說二者是同一件事物的兩面。這里有一個誤區,即一談到知識結構、思維結構,人們就容易陷入心理學中的認知領域,然后就理所當然地將其局限于智育范疇。但事實上也存在道德知識、審美知識、實踐知識等提法,柯爾伯格(Lawrence Kohlberg)等人也將發生認識論運用于道德領域(35)柯爾伯格《道德教育的哲學》,魏賢超等譯,浙江教育出版社2000年版,第8頁。,可見,知識和思維的概念外延早已超出認知領域。

哲學上的認識不同于心理學中的認知,“在認識中,人首先要受到情感的驅動,在欲望、興趣、好奇心等情感的引導下,人才有可能關注、探究某事物或事情”,“人情感的需求得到滿足就會正向強化意志的努力,進一步促進人認知的持續與深入;否則,就會產生負向強化的意志,使人的認知難以為繼”(36)李潤洲《完整的人及其教育意蘊》,《教育研究》2020年第4期,第29頁。。認識活動遵循的是“情意知”的情感推進邏輯。一方面,認知建立在好奇心、求知欲等的情感驅動之上;另一方面,認知又會帶來愉悅的情感體驗和對意志的進一步強化。由此可見,情感、意志、認知是共生關系,共生于學生的活動之中。除了心理層面的情意知,認識活動還可以伴隨有身體層面的行動,學生在行動中獲得切身參與其中的體驗,實現身心合一。這是一個知情意行協同作用的活動過程。知指向智,情指向美,意指向德,行指向體和勞,這就是五育融合。五育融合于學生的活動之中,每一門學科的教學都可以開展這樣的活動。所以說,學科教學可以基于學生活動通達五育融合。而能夠通達五育融合的活動,應當是學生的“真活動”,學生的身心沉浸于其中,作為活動的主體,他們的道德側面、智力側面、體力側面、審美側面、勞動側面在活動中得到融合發展。

三 五育融合導向下的學科教學樣態

五育融合可以通過學生活動實現,而學科教學本質上就是一種學生活動。接下來的問題就是:活動要怎樣開展,才能使五育融合在學科教學中真正落地?以下闡述五育融合導向下的學科教學應然的模樣。

(一)特殊與一般:教學是對人類實踐的精致模擬

教學認識論指出,教學是一種特殊的認識活動,其特殊性之一體現在教學活動的主體是未成熟的學生。學生是知識與經驗相對缺乏的個體,因此,學生的認識活動需要借助于專門的課程編制與教學設計,需要專業的教師給予深入且有效的指導。這確實是對的,但有時候人們把注意力都放在了教學活動的特殊性上,將其作為一種專門化的活動與兒童的生活、與人類的實踐過分地割裂開來,忽視了教學歸根結底還是一種認識活動,它與人類的一般認識活動具有共性。真正的實踐、真實的生活就是五育融合的,人類的一般認識活動應當是學生活動參照的范本,教學應當是對人類實踐的“精致模擬”。

新課標規定了每一門學科的課程內容結構,課程內容結構的作用就像地圖一樣,指導和提示教師可以有哪些路徑來幫助學生建立學習經驗。但是,從課程文本層面的內容結構到學生的思維結構并不是簡單的按圖索驥,不是說把既定的課程內容結構原原本本地“投射”到學生頭腦里就可以的。知識是課程內容的基石和主要組成部分,知識結構本身也并非固定,而是處在變化演進之中。20世紀以來,知識學的研究成果揭示了知識的增長方式是以一種新知識取代舊知識的“新陳代謝”的方式在進行,“由于有了新的突破,昔日在科學圖書館里占據重要位置的一些書刊突然過時了,被扔到倉庫的廢紙堆里”(37)托馬斯·S·庫恩《必要的張力——科學的傳統和變革論文選》,紀樹立等譯,福建人民出版社1981年版,第340頁。。這給教學的啟示是,在傳遞人類文明、幫助學生掌握前人的智慧結晶時,也要允許學生有不精確、不完善甚至是“錯誤”的知識建構,因為人類的一般認識過程就是如此。社會的迅速發展帶來知識的不斷更新,這就要求教育既要勾勒出一幅變化著的世界地圖,又要提供在這個世界航行的指南針(38)聯合國教科文組織編《教育——財富蘊藏其中》,聯合國教科文組織總部中文科譯,教育科學出版社2014年第2版,第49頁。。教學,作為一種特殊的認識活動,應當在特殊與一般之間、在確定的過去與不確定的未來發展之間找到微妙的平衡。

人大附中的特色課程“汽車中的化學”依托化學學科研究汽車中的化學問題。其中,“汽車是怎么跑起來的”這個問題涉及汽車發動機內的燃燒過程,通過恰當的情境創設,學生積極投入到問題解決的過程中,分析其核心的化學反應——辛烷燃燒前后分子數和熱量的變化,發現分子數增加和放熱反應釋放的熱量能推動汽車的核心部件——氣缸,從而讓汽車跑起來。孤立的知識點教學只是簡單地要求學生識記辛烷燃燒的化學方程式,與之相比,解決“汽車是怎么跑起來的”這個問題復雜且真實。后者是對人類實踐的精致模擬,學生“像”科學家、工程師等真正的實踐者一樣積極主動地發現、分析和解決問題,這個過程是五育融合的,對學生的成長具有非常重要的意義。世界復雜且多變,學生在當下生活與未來職業生涯之中,所遇到的問題往往都具有結構不良(ill-structured)的特征。學科教學要在一定程度上保留人類實踐的復雜性和真實性,讓學生有機會嘗試解決復雜的問題,這樣,學生能體驗到自信、樂觀的積極情感,也逐漸培養起質疑、批判、創新的勇氣與魄力,為將來真正地投入到人類實踐中做好準備。

(二)部分與整體:教學需要瞻前顧后的內容整合

學科教學主要的組織形式是班級授課制。在班級授課制下,每一節課都是在固定的時長里完成一定容量的教學內容。前文論及,五育融合是基于學生活動的,五育元素被融通于學生活動之中,而學生活動要建立在學習單元的基礎之上。學習單元是知識保持聯系與融通的基本單位,用維果茨基的話來說,學習單元就像是生命有機體中的“活細胞”(39)維果茨基《維果茨基教育論著選》,第10頁。一樣。有的學習單元相對容易,可以在單課時內完成,但更有價值的是相對復雜的、對學生而言有一定挑戰性的學習單元,單課時難以完成這樣的學習單元。這就需要打破狹隘的課時主義,要求教師對待每一節課都要做到“瞻前顧后”——關注前后課時在內容與思想上的聯系,保持“活細胞”的完整性。

“機械和功”是八年級物理的一個章節,涉及斜面、杠桿、滑輪等機械原理和功、功率、動能、勢能等概念。傳統的物理教學會逐一介紹這些抽象的原理和概念,這是孤立的知識點教學,缺乏學習單元的整體設置。以“搬磚比賽”為主題情境設置系列問題串聯起知識點,可以形成一個相對完整的學習單元:問題一,用哪些工具來搬磚(斜面、杠桿、滑輪);問題二,哪個人搬磚的效率比較劃算(功、功率);問題三,磚塊具有什么能量(勢能、動能);問題四,工具搬磚省什么(機械效率)(40)岳曉婷《主題情境助力單元教學設計——以中學物理為例》,《上海教育科研》2022年第12期,第85頁。。每個問題都可對應一節課時,問題前后之間基于遞進關系而連貫銜接,該章節的內容由此被整合在一起。建立在學習單元之上的教學活動,更能夠促進學生綜合能力的發展,基于學習單元中的系列問題解決,學生能感悟機械原理在實際生產中的應用,感悟物理知識可以轉化為生產力、提高生產效率的現實意義,進而樹立將科學服務于人類的使命感。

新課標以核心概念、大概念、主題、任務群等為工具來結構化課程內容,在課程文本中埋下了聯結部分與整體的線索。“機械和功”這個章節被“能量”這個具有綜合性和跨學科性(41)中華人民共和國教育部制定《義務教育物理課程標準(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第22頁。的大概念牽引起來。除了“搬磚比賽”中的勢能和動能外,還有內能、電磁能等將會出現在物理學科的其他學習單元,勢能、動能、內能、電磁能等屬于能量的不同形式,可以相互轉化,據此,可在物理學科內建立起學習單元與學習單元之間的聯系,形成更大的學習單元。不僅是物理,能量轉化和能量守恒也普遍適用于其他學科,例如化學學科中化學反應也要符合能量守恒定律。教師從事學科教學時應當具有全局觀,充分理解學科脈絡和當下所處的位置,在教學活動中顯現線索,而不是斬斷或孤立線索。每一個基本的學習單元既可以保持自身的相對獨立性,又可以通過聯結形成更大的學習單元,基本學習單元是更大學習單元中的一部分,是整體的部分,就像“活細胞”構成組織、構成器官、進而構成生命有機體一樣。學習單元的聯結有時也要借助于不同學科教師的協作,每一位學科教師都不是單純地為某個學科服務,而是為育人服務,共同維護五育融合,共同促進學生的全面發展。

(三)理智與情感:教學是知情意行協同的學生活動

從活動的角度看,五育融合即認知、情感、意志、實踐技能等五育元素在學生活動中得以統一,由此學生的道德、智力、體力、審美、勞動技能等同時得到發展。學生是教學活動的主體,在五育融合導向下,學科教學應當是學生的知情意行協同的主體活動,需要學生的理智與情感共同參與。首先,學生的理智參與是毋庸置疑的,科學知識、道德知識、審美知識、實踐知識等不同類型知識的建構都與學生的理智息息相關。其次,與理智參與一樣,學生的情感參與也是必不可少的,但后者容易被遺忘和忽略。

知識作為人為建構的產物,它是理智的產物,但也幾乎都帶有情感、意志、價值觀等不同程度的投射,人文知識尤其如此。倘若學科教學只注重理智而淡化情感,學生之所學一定是有缺陷的。例如,學習“朝辭白帝彩云間,千里江陵一日還”,僅從字面上理解詩人李白早晨從白帝城出發,因為江水湍急所以一天就能回到江陵,那么就沒有讀懂此詩。這首詩實際上表達了李白因流刑被赦免而重獲自由的愉悅心情,順著江水疾馳而下,讓歸心似箭的李白覺得暢快淋漓,詩句中寄托了充沛的情感。要讓學生“進入”詩人的心境,與詩人共情,在理智與情感的共同作用下真正理解詩句的意義。還有的知識,如自然科學知識,如果孤立地看待其本身,似乎鮮有情感與意志的成分,但如果將其置于人類的實踐活動或學生的學習活動中來看,則也是負載了情感與意志的成分。杜威以造福人類的化學家和撬開保險箱的盜賊為例,他們的炸藥知識在字面上是相同的,但是因為二者被賦予不同的目的,所以具有不同的含義(42)約翰·杜威《民主主義與教育》,王承緒譯,人民教育出版社2001年第2版,第374頁。。學校不是孤島,學生也是社會的一員,不可避免地會受到社會環境的影響,他們對社會、對人類、對世間萬物有著樸素的見解。同樣是學習炸藥知識,化學家利用炸藥造福人類的事跡令學生心生崇敬之情,盜賊的例子則會引起批判與憎惡。可見,即便是自然科學知識,也可以激起學生的不同情感參與。

在五育融合導向下的學科教學中,學生不僅要調動認知,情感、意志也要充分發揮作用,還應當適時地采取行動去尋找解決問題的新方法。C3N6H6是某物質的化學式,化學老師可以命令學生根據化學式計算該物質的含氮量。計算含氮量固然需要認知的參與,但情感和意志卻是缺席的。倘若學生得知該物質就是大名鼎鼎的三聚氰胺,俗稱“蛋白精”,此時學生的學習興趣會被激發起來,聯系社會事件,他們開始思考為什么不法商販要往奶粉里添加三聚氰胺,主動地想去了解它的物理和化學性質;當了解到是通過含氮量測定蛋白質含量的方法讓不法商販鉆空子,學生在正義感的驅使下又開始尋找新的蛋白質測定方法,從而避免“大頭娃娃”的悲劇。這就是知情意行協同的學生活動。由于情感等非理性因素的加入,教學表現出一定的“非可控性”,而這種“非可控性”為學科教學注入了活力——學生樂于參與這樣的活動。如此,學科教學變得更接近人類的實踐和學生的真實生活,教學與人類實踐、與學生真實生活的界限變得模糊。就像真正的實踐、真實的生活那樣,五育在學科教學的活動中融合在一起,學生是活動的主體,他們積極主動地參與到自我發展與自我實現中來。