什么樣的課程內容結構最具教育價值
——兼論新課標“課程內容結構化”的育人邏輯

鄭紅娜

隨著義務教育全面普及,教育訴求已從“有學上”轉向“上好學”。2022年4月,教育部印發《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新方案”和“新課標”),吹響了新時代高質量教育教學改革的號角。其中,課程內容是課標修訂的一項重要工作,新方案強調“加強課程綜合,注重關聯”(1)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第5頁。,新課標進一步指出“優化了課程內容結構”(2)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,“前言”,第4頁。,結構化成為課程內容修訂的鮮明特征。在強調課程育人的修訂導向下,課程內容結構化就不單是優化課程組織形態的一般舉措,更是較大程度地釋放學校課程育人功能、有效落實“上好學”的理論探索。由此,課程內容結構這一主題再度成為學界亟需探討的重要學理問題和現實議題。

時代不同,教育的社會使命不同,課程內容結構及其育人功能亦有不同的標準。在近代工業文明初期,教育旨在“把一切知識教給一切人”,“培養學生的六種興趣”,“為完滿的生活做準備”,課程內容結構所要解決的問題是“什么知識最有價值”。在這一總領性提問中,各種知識成為課程內容的構成要素,知識的實際功用構成課程內容結構育人功能的內部標準。正如斯賓塞所說,從助益完滿生活而言,“有的知識有內在價值,有的知識有半內在價值,有的有習俗上的價值”(3)赫·斯賓塞《教育論:智育、德育和體育》,胡毅譯,人民教育出版社1962年版,第10頁。。斯賓塞之言中所蘊含的價值中立和技術理性,推動了課程編制研究的拓展和深入,逐漸形成以泰勒目標模式為代表的科學主義課程編制范式。20世紀中后期,以阿普爾為代表的社會文化范式向科學主義范式發出質疑,進而提出“誰的知識最有價值”。在這一追問的探討中,人的因素進入課程結構,知識生產過程及其文化情境進入課程內容的結構脈絡,課程的社會性、建構性特征逐漸突顯。

當今,人類社會進入全球化、信息化、智能化時代,發展學生的核心素養,培養面向21世紀的關鍵能力成為教育的新任務、新使命。在這一背景下,課程研究也面臨新的挑戰。其一,在信息時代,知識總量激增而學校學習時間有限,學什么、怎么學成為重要的課程問題;其二,在全球化與信息化背景下,多元文化交流日益頻繁而學生價值判斷能力欠佳,如何增強知識教學以提升對學生價值判斷能力的培養成為課程研究的關鍵問題;其三,在智能技術的輔助下,學習工具更加便利、學習機會普遍增加,而學生自主學習和深度學習能力減弱,學生陷入“欺騙性清晰”的認知風險加大,如何真正地引發學生自主學習,讓學生掌握“強有力的知識”,成為課程需要研究的社會性議題。當前的課程研究,“不僅僅要問‘什么知識最有價值’、‘誰的知識最有價值’,還要問‘什么知識、如何組織,才能夠使個人真正成“人”’”(4)郭華《課程研究的未來想象》,《全球教育展望》2019年第7期,第25頁。。由此,包含但不限于阿普爾與斯賓塞之問的“什么樣的課程內容結構具有教育價值”,成為新時代課程研究的前沿問題。

一 教育功能消散:課程內容結構的現實困境

受傳統“課程是知識”觀念、進步主義以及當前國際素養思潮的交疊影響,我國基礎教育實踐中的課程內容結構類型呈現多元并存的形態。如關注知識積累與技能掌握的知識邏輯型,強調學生個人經驗建構的兒童活動型,提倡既要知識又要能力的綜合課程型。從理論上看,多元的課程內容結構形態可以為教育者組織課程內容,選擇教學方式、優化課堂教學結構提供選擇方便。然而,在現實教學中,由于其知識觀、課程內容形式與教學方式的不同,各類型并未形成合理科學的組合,而是出現互相貶斥與博弈。偏離教學科學規律而進行的爭執,不但未能提高教學質量,反而導致課程內容結構出現知識價值迷失、學生學習活動松散、一體化設計缺失等問題,影響課程內容結構的整體育人功能。

(一)知識邏輯型課程內容結構的知識教育價值迷失

知識邏輯型課程內容結構指依據知識邏輯編排課程內容的結構。這種課程編制方式由來已久,并伴隨“什么知識最有價值”這一經典問題,出現類型分化和價值比較。在分類上,關于課程的知識呈現出具體知識與抽象知識、實用知識與經典知識、分化知識與綜合知識等多種類型;在知識價值觀方面出現實在主義與建構主義的爭鳴與討論。如客觀主義重視知識自身的真理性和邏輯性,強調知識的確定性內涵、公共性意義及其理性認知價值;建構主義則反對學生對客觀知識的接受,注重知識的社會情境、個人的興趣與體驗,強調知識的生成性、不確定性及其對學生審美感性與道德熏陶的教育意義。課程知識的屬性研究雖然有助于我們對課程內容中的知識產生多元理解,但也“正是知識觀的多元認同危機,造成教學中多元知識意義難以共存的局面:一方面絕對真理知識觀用客觀化標準排斥知識主觀性,剝離了知識意義的人性能力或智慧,忽視了學生精神價值;另一方面生成主義知識觀過度主張經驗性、建構性,從而抵制課程知識的合法性和正當性,剝離了知識的科學維度”(5)卓曉孟《意義增值:知識教學的深度訴求》,《四川師范大學學報(社會科學版)》2022年第4期,第135頁。。在知識價值的多元互斥與對抗氛圍中,課程觀很容易出現誤解知識、輕視知識、知識育人觀迷失的傾向,甚至課程內容結構本身的教育立場也會陷入迷離與虛無。

在教學實踐層面,沖突甚至迷亂的知識觀不但未能從根本上明了知識與育人的關聯,反而常常誘導中小學教學實踐出現兩種極端傾向:一種是“為知識而知識”的“對象式教學”,一種是“為活動而活動”的“形式主義教學”。更為吊詭的是,人們常常將教學實踐的流弊歸于知識,將知識的價值誤解歸于教學實踐,把知識價值與教學實踐本身各自的問題交錯劃歸。在這種邏輯之下,知識與教育、教與學、課程內容與學生發展混為一談、互相糾纏,“知識無用”、“教育無能”等反教育聲音的出現便不足為怪。因此,混沌的知識立場不僅泛化課程內容的教育功能,甚至連課程最為基本的認識功能也遭遇銷蝕與削剝。在近年來課程改革實踐中,課程的知識立場問題更為堪憂。伴隨國際學界核心素養思想興起,“核心素養”躍然成為教育的研究熱點詞匯。似乎只要把握住了“核心素養”,就能實現課程育人。但是有學者發現,“無論是理論的研究還是實踐的探索,絕大部分研究成果,主要聚焦于核心素養本身,重點是在力圖回答‘什么知識最有價值’,這就忽視了衡量課程知識價值的主體人的維度”(6)黃忠敬《誰的知識最有價值?——論衡量課程知識價值的“人的尺度”》,《課程·教材·教法》2019年第1期,第4頁。。

“知識的教育立場不是一種知識的本體論立場,而是一種主體論立場;不是一種共識性立場,而是一種個性化立場;不是一種事實性立場,而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學立場,而是一種生命立場。”(7)郭元祥《知識的性質、結構與深度教學》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第18頁。即立足知識之于學生的發展性,探索人類共同知識中潛藏的社會文化、科學真理與精神品格,轉化為學生學習的課程(對象),內化成學生自身的力量和智慧。因此,客觀知識本身雖潛藏認知價值與教育意義,但是如果原封照搬知識當作課程內容,照抄知識邏輯當作課程內容結構,其本身的育人價值非但不能實現,反而會因其本身的抽象性而抹殺學生的學習熱情與創造靈感,阻礙學生的積極性和發展性。

(二)兒童活動型課程內容結構的學生學習活動松散

兒童活動型課程內容結構是針對客觀知識邏輯型課程內容結構的反思與批判而提出的。依據知識邏輯和應用價值選擇去組織課程內容,很容易導致教學實踐出現“重物輕人”的傾向,即強調知識本身的真理性和權威性,忽視學生個人的真實體驗和學習過程。從教育目標達成上看,依據知識邏輯編排課程內容,只是保證了課程的可能價值,卻未能保證其實際的教育效果。由此,課程研究者將課程內容的焦點轉向兒童的活動過程,強調依據兒童的認知邏輯設計作業活動,將兒童參與的活動進程作為課程內容的結構。

杜威所倡導的“作業”是活動型課程內容結構的典型代表。“兒童的社會生活是其一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎”,“我們必須把木工、金工、紡織、縫紉、烹調看作是生活和學習的方法,而不是各種特殊的科目”,“學校里的這些作業不應該是一般職業的單純的實際手段或方法,使學生得到較好的專門技術,如廚工、縫紉工或木工那樣,而是作為科學地去理解自然的原料和過程的活動中心,作為引導兒童去認識人類歷史發展的起點”(8)約翰·杜威《學校與社會·明日之學校》,趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯,人民教育出版社2005年第2版,第8、29、32頁。。杜威的作業課程設想具有合理的教育意義,但活動型課程內容結構的具體形態及其真實效果確實值得質疑。將學校教學中的作業性質定義為“復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式”(9)約翰·杜威《學校與社會·明日之學校》,第91頁。,既忽視了學科知識的教育價值,又降低了教師的指導作用,混淆了學校知識教學與一般日常生活的區別,影響到學生的主體發展。

不同于杜威重形式輕實質的作業活動,我國教學實踐中的活動型課程內容結構的問題表現為課程知識內涵與教學活動方式之間的錯位與分離。許多新教學方式“僅僅注重了形式,注重了概括的話語形式,也注重了具體操作的指令性程序形式,但是卻仿佛刪去了實質和內涵”(10)侯春在、楊啟亮《新教學方式僅僅是新“形式”?——一個心理學的疑問》,《課程·教材·教法》2005年第10期,第30頁。。如一些教師以研究性、探究性、活動性、綜合性等新名詞裝飾幾乎未做改變的教學過程,教學實踐出現“新瓶裝舊酒”的亂象。對于學生發展而言,教學形式與知識本質的分離,導致學生的自主活動浮于表面的行為操作,而缺少入腦入心的深入思考與悠遠想象。缺少學生主體參與的課程,隨之成為“無主體的”印刷品或“無教育意義”的行為表演,活動課程內容應有的教育功能出現泛化與虛化傾向。

同時,兒童活動型課程內容結構的問題還表現在教學方式內在機制的含糊不清。“我們在教學的全部環節幾乎都能看到與教學方式名稱一致的目標和結果,它們很清楚也很明確,我們也能看到關于過程的程式化的名目,但看不到關于過程機制的解釋。人們只是念叨著教學過程是學生自主發展的過程、課程生成的過程等等,而如何發展、如何生成就含糊其詞了,這無疑是個既無明確過程指標也沒有明確行為機制的模糊范疇”(11)侯春在、楊啟亮《新教學方式僅僅是新“形式”?——一個心理學的疑問》,《課程·教材·教法》2005年第10期,第31頁。。人們似乎只是“為了改革而放棄傳統的教學方式”,“為了新方式而采用新方式”,卻未能客觀地分析兒童與知識的關系,未能真正地在課程內容知識與學生主體發展之間建立實質的連接。

(三)整合型課程內容結構缺少分層的一體化設計

整合型課程內容結構是相對于分科課程而提出的,因此它“有著很強的針對性和指向性:即分科課程的局限性,尤其是分科課程發展和相對成熟后顯示出來的弊端”(12)叢立新《課程論問題》,教育科學出版社2000年版,第182頁。。如過分強調分科,導致學科之間相互隔膜、學科之間內容重復,學生思維狹隘、不利于學生全面發展等。赫爾巴特較早關注多科課程的綜合。在赫爾巴特看來,“思想范圍的形成是教育的最本質部分……他得考慮,如果一而再,再而三地像提供簡訊一樣對待教學,而把形成人的工作僅僅留給訓育,那是否聰明”(13)赫爾巴特《普通教育學》,李其龍譯,人民教育出版社2015年版,第121-122頁。。教育要將兒童在日常生活中的片斷興趣與交往活動擴展為科學、藝術、政治、歷史等多方面的觀念,從而將兒童不確定的意志轉變為理性的、道德的意志。為此,他構建相關綜合課程作為教學材料。隨后,杜威主張依據社會生活的現實性與兒童認識的整體性特征,提出“經驗型”整合方式。二戰后,整合思想引領下的課程內容結構又出現活動型、單元型、主題型、項目型等多種形態。依據綜合程度不同,整合型課程內容結構已經分化為若干學科簡單相加式綜合、合并相鄰領域學科、對所有學科進行一體化整合形成新學科等多種形態。總之,整合已經成為現代課程內容結構的發展趨勢。

在我國基礎教育課程領域,尤其是在國定制課程中,整合型課程內容結構方式仍然以拼盤式綜合為主要形態。如現行高中數學學科,《1952年中學教學計劃(草案)》(高中部分)(教育部1952年3月頒發)中由代數、幾何、三角、解析幾何四科構成;《1954-1955學年度中學各年級各學科授課時數表》(高中部分)(教育部1954年7月頒發)綜合為代數、幾何、三角三科;在《1958年-1959年學年度中學教學計劃》(高中部分)(教育部1958年3月頒發)又進一步綜合為數學學科。從課程內容的縱向結構而言,這種綜合仍然停留于“課程方案+課程標準+教科書”的宏觀層面,而較少體現在與學生主體活動相關的微觀課程內容結構。1992年頒布的《義務教育課程計劃》,要求在小學開設活動課程,綜合型課程內容結構方式才較為正式地出現在國家課程實施中。然而,在實踐中,由于缺少觸及學生活動設計的理論指導,教師在綜合什么、怎么綜合等問題上面臨綜合理念與實踐操作的迷茫。由此,學界“關注和爭論的主要問題已經不在于要不要分化、要不要綜合,而是什么時候分化?什么時候綜合?在哪些地方分化?在哪些地方綜合?分化要達到什么目標?綜合又要達到什么目標?”(14)叢立新《課程論問題》,第197頁。近年來,我國部分地方教學實踐中雖然出現如項目式學習、跨界學習、STEM課程等多種綜合型課程內容結構形態,但是這些課程內容多是作為校本課程,依然處于實驗和嘗試階段,如何從國家宏觀設計到學生微觀活動、從各學科到跨學科、從低年級到高年級,如何進行系統而具體的一體化設計,使學生活動的廣度與深度日益精進,仍是課程內容結構需要面對和解決的問題。

二 課程內容結構化:新課標對課程育人功能消散的調適及其價值

為強化課程內容的整體育人功能,新課程編制關注知識選擇、活動設計、學生意義三者之間的關系,以學生的發展性引領課程編制,加強課程內容的整體結構與育人功能。與以往課程內容修訂不同的是,新課標強調課程內容結構化——它不單對課程內容組織形態進行調整,而且深入到學校教育的基本立場,立足課程與教學融合統一的邏輯基點,圍繞課程內容的知識功能、教學活動形態、學生主體意義維度開展一體化的結構性優化與功能性改進,從而對課程的立根之本與育人方式進行變革性、整體性的重構,為課程教育意義的真實發生提供保障。

(一)編制學科核心概念圖譜:加強學科課程的育人邏輯

符號表征著人類關于世界的理論認識,凝聚著人類的種族經驗與實踐智慧,甚至成為現代科學與真理的代名詞,以符號為代表的客觀知識和學科真理,理應成為課程內容的基本構成。然而,“第一,兒童的狹小的然而是關于個人的世界和非個人的然而是空間和時間無限擴大的世界相反;第二,兒童生活的統一性和全神貫注的專一性與課程的種種專門化和分門別類相反;第三,邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結合相反”(15)約翰·杜威《學校與社會·明日之學校》,第113頁。。知識的符號形式與兒童經驗表征有所差異,讓兒童直接學習人類知識的方式必然會影響知識本身的教育價值。因此,課程編制者要關注知識本身到課程內容的轉化,進而彰顯知識的教育價值。在新課標修訂課程內容方面,這種轉化具體表現為“注重與學生經驗、社會生活的關聯,加強課程內容的內在聯系,突出課程內容結構化,探索主題、項目、任務等內容組織方式”(16)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,第11頁。,對課程內容的符號形式進行優化,對符號知識價值的實現方式作出活動性轉化。具體而言,主要體現在編制16門課標的學科核心概念圖譜,加強知識本身及其課程功能上的教育價值。

一方面,以主題、項目、任務、大觀念的知識形式構建學科核心概念知識譜系,強化課程內容的真理屬性和基本結構。例如,歷史課程標準的課程內容結構以七個板塊作為學科核心內容展現人類社會的不斷演進,以“立足時空,運用史料,認識歷史”體現主要學習方法(17)中華人民共和國教育部制定《義務教育歷史課程標準(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第10頁。;藝術課程標準中的音樂學科以“欣賞”、“表現”、“創造”、“聯系”四類藝術實踐統領學科基本知識與基本技能(18)中華人民共和國教育部制定《義務教育藝術課程標準(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第15頁。。在各科課程內容體系中,主題、項目、任務、大觀念等學科核心概念通常位于課程內容的關節處或中心點,對上構建學科知識體系,對下統攝兒童瑣碎經驗。對下而言,學科核心概念是一種“傘形概念”,統攝知識體系中的各個下位概念,聯結與組織許多事實、信息、技能、經驗,從而整合學生的瑣碎經驗,豐富學生的意義理解。對上而言,學科核心概念中的上位概念與下位概念之間互相關聯,共同構建學科知識結構。“掌握事物的結構,就是以允許很多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說,學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”(19)J. S. 布魯納《布魯納教育論著選》,邵瑞珍、張渭城等譯,人民教育出版社2018年第2版,第24頁。。學生一旦把握了學科的基本結構,便獲得了理解性概括和辯證性概念,為學生認識新事物、解決新問題提供理性依據和智慧之源。因此,從教育意義上看,學科核心概念不同于事實或體驗。事實具有相對性,體驗具有短暫性和主觀性,而學科核心概念則“具有恒久性,在一段時間之內,乃至學習者離開學校之后,仍可應用于許多橫向主題探究或縱向問題研究”(20)Grant Wiggins, Jay McTighe, Understanding by Design, exp. 2nd ed. (Alexandria: Association for Supervision &Curriculum Development, 2005), 66-69.。也就是說,以學科核心概念為中心建立起來的課程內容體系,其實是一種以學生為主體、介于科學研究與兒童生活之間的真理世界。

另一方面,因學科核心概念知識譜系而帶來的真理強化和結構優化,使課程內容的符號表征由靜態存在轉化為思維的動態建構,并進一步釋放其發展性教育潛力。與固定的理論知識不同,學科核心概念具有動態性和建構性,在思維邏輯結構上與兒童認識的發展具有內在一致性。“從表面上看,各門不同的科目——算術、地理、語言、植物等等,它們的本身就是經驗。它們是種族的經驗……各門科目把這個結果,不是僅僅作為一種積累,也不是作為一堆五花八門的片斷的經驗,而是以一些有組織的和系統化的方式——那就是作為通過反省思維而構成的東西呈現出來的”(21)約翰·杜威《學校與社會·明日之學校》,第116頁。。也就是說,“進入兒童的現在經驗里的事實和真理,和包含在各門科目的事實和真理,是一個現實的起點和終點”(22)約翰·杜威《學校與社會·明日之學校》,第116頁。。從發生視角看,這個“通過反省思維而構成的東西”或“現實”,正處于學科知識與日常經驗的交點,即學科核心概念。學科核心概念的一端連著更高水平的人類知識,另一端連著兒童的生活經驗,通過共時性的交互和歷時性的連續而不斷推進思維發展。在教學過程中,它們像一個滾動的中介或樞紐,在理論知識與兒童經驗之間建立動態的連接,引導學生思維與認識的逐步進階。

(二)倡導學科實踐:優化學科課程的教學活動形態

變革育人方式,充分發揮課程育人功能,是全面提高教育質量的內在要求。一方面,“盡管學科育人功能蘊含在知識和學習之中,但如果把知識僅僅作為學習的對象和目的,孤立地開展學科知識教學,無視學科知識教學與學生發展的生動關聯性,必然會消解學科的育人功能”(23)郭元祥《論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求》,《教育研究》2020第4期,第5頁。。另一方面,純粹的社會實踐或自由探究雖然有助于調動學生的學習興趣,但是也容易出現實踐活動流于形式、探究內容浮于表面,甚至盲目活動、虛假探究的問題。因此,我們不僅要關注課程知識符號中蘊藏的教育可能性,更要重視課程內容在實踐中的現實意義,在具體的學科課程內容和教學活動形態上進行改進,“加強課程與生產勞動、社會實踐的結合,充分發揮實踐的獨特育人功能”(24)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,第5頁。。

在新課標中,其具體形態集中地體現為基于學科特質的教學活動與跨學科主題學習活動。

一方面,基于學科特質優化學科教學活動形態。學科知識是課程內容的必要條件,新課標在保留學科知識的基礎上進一步建立與學科相適切的教學活動,強調學生的主動參與和主體活動。例如,語文學科內容有中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化三個主題,不同主題以不同載體形式呈現;學科的獨特實踐活動方式為“識字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”、“梳理與探究”。學科課程的實踐不是直接地教知識或讓學生自由活動,而是基于課程內容的實質內涵,運用該學科的思想、工具、方法去設計學習活動,開展具有學科性的教學實踐。如基礎層的“語言文字積累與梳理”,“旨在引導學生在語文實踐活動中,積累語言材料和語言經驗,形成良好語感;通過觀察、分析、整理,發現漢字的構字組詞特點,掌握語言文字運用規范,感受漢字的文化內涵,奠定語文基礎”(25)中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準(2022年版)》,北京師范大學出版社2022年版,第20頁。。發展層的“文學閱讀與創意表達”學習任務群,“旨在引導學生在語文實踐活動中,通過整體感知、聯想想象,感受文學語言和形象的獨特魅力,獲得個性化的審美體驗;了解文學作品的基本特點,欣賞和評價語言文字作品,提高審美品位;觀察、感受自然與社會,表達自己獨特的體驗與思考,嘗試創作文學作品”(26)中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準(2022年版)》,第26頁。。如此,將學科知識內容與學科實踐方式相匹配,將課程本身的內容意義與活動方式統一于課程內容的實踐過程中,從而實現在課程運行過程中育人、在課堂教學活動中育人。

另一方面,基于學科之間的關聯設計跨學科主題學習活動。“‘跨’學科,即立足某門學科來主動跨界,實現課程間的主動關聯”(27)郭華《跨學科主題學習及其意義》,《文教資料》2022年第16期,第23頁。。而主題是學生主動跨界的載體,是學生主動調動不同學科知識、主動思考與行動去解決問題的活動場域。雖然學科實踐與跨學科實踐都強調學生的主動活動,但是其教育關鍵點是截然不同的:學科實踐較為強調立足學科精神與學科思維去展開分析、判斷、想象;跨學科實踐則較為關注現實問題情境,其考慮的內容不僅包含相關學科,還包含社會、經濟、文化等因素。例如,化學學科新課標中的跨學科主題學習活動“基于特定需求設計和制作簡易供氧器”。學生在完成這一制作任務時,不僅要主動應用“物質的性質與應用”、“物質的化學變化”等化學學科知識,還要調動物理和數學等多學科相關知識;不僅要去做化學學科中的“氧氣的實驗室制取與性質”實驗,還要考慮化學與材料性質、人體健康、自然環境以及經濟成本等方面的關系。基于學科之間邏輯關聯或基于現實問題設計的跨學科主題學習活動,將問題解決線、知識邏輯線、學生發展線緊密地結合起來,既保證了教學活動的情境性,又提升了學生課堂學習的深度與廣度。

事實上,教學活動本身是綜合的,學科是可分可合的。新課標基于教學活動的現實特征,通過優化學科課程內容的教學活動方式,設置每門學科課程不少于10%課時的跨學科主題學習活動,自然地在學科知識、教學活動、學生現實生活三者之間建立關聯。這種課程內容結構既避免了課程知識內涵與教學活動方式錯位,又明了了知識邏輯類課程內容結構的知識價值問題,還能夠豐富學生在課堂教學之中的身心體驗。從課程本體的育人功能上看,新課標所倡導的學科實踐(包括跨學科主題學習活動)與純粹的知識教學或學生個體自由探究截然不同。它不是學科知識內容與活動方式的簡單相加,而是“具有學科意蘊的典型實踐,即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀,運用該學科的概念、思想與工具,整合心理過程與操控技能,解決真實情境中的問題的一套典型做法”(28)崔允漷《學科實踐,讓“自主、合作、探究”迭代升級》,中華人民共和國教育部網站,2022年4月21日發布,2023年5月25日訪問,http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620105.html。。在這種經過教育者精心設計的典型實踐中,學生行為不像日常生活那樣隨意而為,學生所思也不像日常抒情那般隨感而發,學生所見也不像社會與自然中萬物那般紛繁蕪雜——學生的學習活動本身便是一種教育的隱喻,學科實踐本身便是教育意義的顯現。

(三)增設學習經驗:精制學生主體活動的微觀結構

從課程編制原理上看,課程內容編制的本質是課程內容的組織與選擇的問題。依據泰勒課程原理,課程組織與選擇的對象不是學科知識,不是教授活動,而是學習經驗(教育經驗),即“學生與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的;學生的學習取決于他自己做了些什么,而不是教師做了些什么”(29)拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》,施良方譯,人民教育出版社1994年版,第49頁。。在此基礎上,他將課程編制過程提煉為“確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果”。塔巴在此基礎上進一步區分預設的課程內容與學生實際的學習經驗,將“選擇經驗、組織經驗”細化為“選擇內容、組織內容、選擇學習經驗(活動)、組織學習經驗(活動)”(30)Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (New York: Harcourt, Brace &World, 1962), 347-379.,其中,選擇與組織經驗指泰勒原理中的課程內容編制,“選擇與組織經驗(活動)”重點集中在實際發生的教學方式與學習經歷。塔巴的改良既關注課程內容的知識屬性,又注重課程的實踐特質,從課程內容的縱橫結構上進行一體化改良,進而從微觀層面關注學生在課程內容中的意義獲得和發展成長。

我國課程內容編制的問題常在于關注課程內容的宏觀結構而忽視學生活動的微觀體驗,進而導致理智知識豐富而真實經驗貧乏。例如我國現代課程結構的典型載體“課程方案+學科課程標準+教科書”(31)叢立新《課程論問題》,第205-207頁。。在學科課程一統天下時,課程方案與課程標準羅列學生在學校學習中所要學習的概念、原理等知識,教科書按照學生的認識水平以盡可能有利于學生理解的方式,將這些概念、原理科學準確地呈現給學生,課程內容結構與學習方式相互適宜;而當學習方式出現以學生自主性探索的實踐時,這種課程結構及其載體在促進學生主動學習和深度體驗方面則顯現出功能乏力的問題。

為進一步精制課程內容的縱向結構,新課標通過設置“學習內容、學業要求、教學提示(包含教學活動建議與學習活動方式)”,重構課程與學生的互動空間,促進學習內容與學生個體之間的真實意義的發生。在三維立體的課程微觀結構中,“學習內容”關注“學什么”——各學科每年級應該學習哪些知識;“學業要求”關注“學得怎么樣”——明確學生的學業質量等級與要求,為學習的過程性評價提供判斷標準;“教學提示”關心“如何教與學”——詳細說明教學方式、學習方法和關鍵環節。值得關注的是,“教學提示”不僅包含教學活動建議,還包含與之對應的學習活動方式,“是對學生學習必需經歷的基本而典型的活動的強調”,是在課程內容和學生行為的基礎上,“將隱含的‘第三維’即學生典型活動顯性化、展現出來”(32)郭華《落實學生發展核心素養 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀》,《四川師范大學學報(社會科學版)》2022年第4期,第111頁。。這種建立在“學什么”和“學得怎么樣”之間的教學活動,本質上就是學生真實的學習經驗。因為它是一種“雙重順序”,同時兼顧“內容與學習經驗(指學生在學習活動中的智力活動)”,“把內容與預期的學習行為結合起來”(33)Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice, 436.,能夠在學生的心理上、行為上建立一種真實的意義關聯和精神互動,從而內在地改變學生主體的心理結構。如此,學科知識、行為標準、學生活動三要素在更加微觀的層面上統整合一,有效地避免目標、內容、學習方式機械關聯導致的無意義學習,使得課程內容成為學生與世界真實對話、呈現自我、實現自我的真實情境。

如果說學科核心概念是將符號知識轉化為課程意義上的學習內容,學科實踐是將學習內容轉化為活動化的教學設計,那么學習經驗則是對教學設計微觀結構的進一步精致化,是最接近學生發展需要和發展可能的微觀活動,它是與學生個人關聯最為密切的最近發展區和成長域。值得注意的是,學習經驗并不等于教學過程的環節或切片,而是強調整體分析后對學習方式的具體定位與設計。因此,將學習經驗作為課程內容的微觀結構,其載體形式也是因時而異、多種多樣的,如以挑戰性的學習任務,進階性的實踐活動,以問題為導向的項目式學習,以基本概念或原理為學習內容的講授教學。而不論其具體形態如何,微觀的學習經驗內部都應包含知識的邏輯線、活動節奏的進度線與學生認識的進階線。

三 引領學生主體發展:課程內容結構化育人的學理邏輯

新課標“堅持素養導向,體現育人為本”(34)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,第11頁。,在課程內容的組織與選擇上表現為通過課程內容結構化增強課程的育人功能,促進學生的全面發展。因此,課程內容結構化不僅是課程內容本身的修訂與調整,其本質上是課程價值實現方式的整體性變革。即超越技術指向的課程編制觀,轉向育人指向的課程功能觀,讓學生在主動參與課程內容的過程中獲得高效率、高品質的發展。那么,這種引領學生主體發展的課程內容結構有何內部邏輯呢?我們可以從條件、過程、結果三個方面加以認識。

(一)明確知識的教育立場是課程育人的邏輯前提

歷史地看,“知識是現代教學的基礎性的第一要素。沒有系統的科學知識就不會有現代學校教學,沒有知識教學就不會有個體學生自覺迅速的成長。”(35)郭華《知識是個百寶箱——論現代學校的知識教學》,《北京大學教育評論》2021年第4期,第67頁。因此,承認知識及其價值是學校課程與教學發揮育人功能的首要前提。那么,如何從本體上理解知識及其教育價值呢?具體而言,“知識依存于社會背景和種系經驗,知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素相互關聯構成的整體”(36)郭元祥《知識的性質、結構與深度教學》,《課程·教材·教法》2009年第11期,第17頁。,兼具客觀性、生成性與意義性。

其一,知識作為符號表征,本身具有客觀性。客觀知識是人類千百年來不斷嘗試與探索凝結而成的優秀成果,本身具有理性的光芒、無限的智慧和嚴密的邏輯,代表人類對世界認識的最高水平。作為事實,它需要被人們知曉,作為智慧,它值得被人們學習。同時,客觀知識具有完善的結構體系,以這種系統性、高認知水平的知識作為課程內容的選擇基礎,有利于為學生提供高級先進的學習養料,保證學生認識的速度、寬度與廣度,為學生粗糙的生活經驗向高級的核心素養的轉化提供具體的載體和明朗清晰的進階路徑。

其二,知識本身具有生成性,既包括發生過程,又指向有意義的實在結果。知識的生成與人類探索世界之時的經驗過程或認識過程不同,探索階段的認識發生包含試錯的成分,并不是所有的實踐探索都能形成客觀知識;而知識的發生則不同,它既包含關鍵的思維過程、高級的情感體驗、可貴的精神品格,又指向有意義的認識結果。以知識生成邏輯作為課程內容的結構依據,便能夠保證學科內容與學科實踐是基于人類科學探索的經典實驗,保證學生的實踐內含高級的情感、高尚的精神與高明的方法,避免學科實踐活動因虛假探究與表演學習而娛樂化、弱智化。

可以說,客觀性、科學性和真理性是課程知識的第一性,不能因為知識的建構性而否認知識作為課程內容的基礎,否認知識本身的真理性。從教育意義而言,如果無視知識的客觀性基礎,僅僅將建構性“認識”當作課程內容,那便是將課程內容等同于粗糙的生活經驗,等同于無論真假的信息。正如邁克爾·揚對當前學校建構主義思潮的反思:“如果在這種結合和重視中忘記甚至否認日常經驗與學校和課程知識的差別,看不到學校和課程知識本身的客觀獨立性和‘浮現’/超越性,以至于力圖以這些日常的社會生活經驗取代學校和課程知識,那就不能不說是‘過分’了。如果沒有對理論知識、學校知識與日常知識、非學校知識的區分,教師的角色就可以被簡化為不過是輔助者、支持者,而學校知識也將和網絡搜索引擎上隨處可得的‘信息’毫無區別。”(37)文雯、謝維和《譯序》,邁克爾·揚《把知識帶回來:教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》,朱旭東、文雯、許甜等譯,教育科學出版社2019年版,第8頁。

(二)學科課程的實踐邏輯賦予學生強有力的知識結構

課程知識是實現課程育人價值的邏輯前提,但是并非課程育人的充要條件。這個時候的課程還只是一個“藍本”或“方案”,只有真正地實施于學校教學時,真正地引發學生的經驗改造時,它才是真正的課程內容。新課標對課程內容結構的一體化改進,不僅關注課程內容的真理性,而且關注課程育人的實現方式。“突出學科思想方法和探究方式的學習,加強知行合一、學思結合,倡導‘做中學’‘用中學’‘創中學’”(38)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》,第5頁。,將學科知識與活動方式相統一的學科實踐作為育人方式。與學科中心或活動中心型課程不同,學科實踐是以內部靜態邏輯為前提的動態生成。即一方面立足學科知識,將抽象的、干癟的符號知識“展開”呈現,通過知識情境化塑造強教育性的文化空間;另一方面關注學生的主動學,注重調動學生的全身心投入和自主活動,通過師生、學生之間的交往生成社會性情境;基于二者的張力與平衡構建學生的精神世界。其實踐旨趣集中地表現在以下兩個方面。

其一,從共時性上看,學科實踐的空間結構具有“典型性”與“純粹性”,能夠保障學習結果具有深度。基于結構化課程而設計的學習情境,不是自然而然的社會實踐或日常生活,而是凝聚知識生產的關鍵環節、先進方法、高級情感和高尚精神,隱含密集的高水平認識的文化世界、精神境界。在這一空間中,學生學習課程內容的過程,就是體驗、經歷知識探索的經典過程,這能夠保證學生通過課程內容而獲得高水平的科學知識與精神價值。同時,學習空間的設計并非毫無根據的主觀想象,而是基于代表人類認識最高水平的科學知識,這便從本質上決定了學生的學習活動區別于一般的社會生活,具有先進的思想知識和高級的審美趣味;同時避免基本知識和基本技能被弱化,避免“過程、方法目標,出現了‘游離’的現象”,“情感、態度、價值觀目標,出現了‘貼標簽’”(39)余文森《新課程教學改革的成績與問題反思》,《課程·教材·教法》2005年第5期,第4頁。等娛樂化、弱智化的淺層學習問題。

其二,從歷時性上看,學科實踐的整體節奏具有“自主性”與“開放性”,保障學習過程發生真實意義。基于結構化課程而設計的學習情境不同于以往靜坐式、灌輸式的知識記憶,也不同于內容泛化、目標虛化、過程無序的“為情境而情境”,而是將知識邏輯與學生的認識規律恰切統一,讓學生自主參與、自主活動。不可否認,學生作為獨立的個人,他是自身的主人,他的意識可以支配他去自由選擇、自主行動;但是,我們也必須理智地認識到,“沒有對各種可能性的明智認識的自主性,只是一種浪漫主義的斷言”(40)彼得斯《教育與人的發展》,王佩雄、馬加樂譯,瞿葆奎主編《教育學文集》第2卷,人民教育出版社1989年版,第649頁。。正是由于學習情境對知識邏輯和學生認知的雙重考量,才能為學生的每一步學習提供正確的知識內容與科學的方式方法,引導學生利用合理的學習方式去學習對應的具體知識,引導學生沿著清晰有序的邏輯脈絡去思考、去探索,從而保障學生的學習過程具有飽滿的情感體驗、明確的探索方向和具體清晰的行動路徑。而正是這樣明確的方向、可用的方法以及具體的內容載體,幫助學生觸摸世界的真相,感悟生命的意義,進而勇敢奔赴未知的世界。

(三)學生的主動學習是學生主體精神發展的保障

“教育,歸根到底,就是把人類的客觀精神轉化為個體的主觀精神,把人類的文化經驗轉化為個體的人生經驗,形成個體的完整性、獨特性,使得個體在生活中發展生活的藝術與智慧”(41)金生鈜《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》,教育科學出版社1997年版,第118頁。。學生主體是實現課程內容結構化育人的關鍵要素,在對此精進思路的選擇上,新課標既沒有選擇浪漫主義那般“放棄知識,以確保學生在教育過程中的自由”,也沒有選擇理性主義那般“暫時忍受教育過程的壓制,以最終求得知識給人帶來的光明”,而是堅守教育的邏輯,以學生作為課程主體,將課程看作學生個體認識和主體精神不斷進化的過程或中介,在課程內容的微觀結構上整合知識邏輯與認識邏輯,對此進行一體化的改進與優化。如在宏觀層面上建立“學科核心概念”譜系,為學生認識發展搭建可能的進階之梯;在中觀層面上倡導學科實踐,建立學生認識與課程知識的深度關聯;在微觀層面上設置跨學科主題學習活動,以主題單元的思想預設學生的學習經驗,具化學生學習方式,提升學生學習的意義感和獲得感。對學生要素的關注,對學生主體活動的精制,有助于引領學生主動活動,激發學生的潛在力量和無限潛能,促進學生主體精神的不斷進化與持續發展。

值得注意的是,學生的主體發展并非人類自發的探索實踐過程,也不是波普爾所主張的客觀知識的否定之否定過程,而是普遍的理性認知與個體的價值判斷之間的雙向互動與博弈,是學生作為主體的個體知識不斷完善、自主精神的不斷發展的過程——我們可以將其概括為“雙向實踐”。

具體而言,學生通過課程本身的真理性獲得普遍知識,提升理性認知能力;同時,學生通過體驗文化情境中的情感、信念、精神,逐步建立個體性的價值體系與判斷力。在新一輪的學習活動中,學生基于個體知識而整體性地參與學習情境,通過認知、價值、情感的綜合作用而進行個體性的選擇與個性發展。由此,課程內容不再是外在于學生個體的、固化的社會共識,而是學生主體的、不斷進化的個人認識;課程內容不再是學生機械行為的刺激源或盲目的動手操作,而是學生走出自身局限與世界對話,并從普遍性審視自身的精神反思與理性實踐;課程的育人邏輯隨之由其本身的“結構-認識”價值轉化為“意義-關系”價值。“這種意義關系應該比認識關系更基本、更深層、更具包容度。首先,它不排斥學習者對課程知識的認識,但這種認識更強調生成性、體驗性、文化性,強調學習者對知識的個人心理意義的建構。其次,更為重要的是,它強調課程知識對學習者的精神意義,強調知識的價值不僅僅在于提高認識、發展能力,更應使學習者感受到生命的充實性和意義性,能夠對個體有意義的生活給予滋養、護持”(42)李召存《課程知識的生存論透視》,《教育理論與實踐》2006年第8期,第35頁。。尤其在信息社會,人類知識浩如煙海,猶如“通天圖書館”一樣無所不包、飛速增長,以至于“任何一個孩子再也不可能——在社會上和學術上——像他的父輩和祖輩那樣,生活在同一個類型的世界上”,人們必須“培養他們適應尚不了解的未來”(43)丹尼爾·貝爾《后工業社會的來臨——對社會預測的一項探索》,高铦、王宏周、魏章玲譯,新華出版社1997年版,第186-187頁。。對于教育而言,課程的功能必須由“知識掌握”轉向“主體精神”的發展,課程的責任也應由“知識分發”轉向“心靈再造”,培養學生的自主精神,讓學生成為未來社會實踐的主人。

總之,新課標課程內容結構化育人,既是對課程實踐問題的回應與解決,也是對課程育人功能的理論研究,標志著具有中國特色的課程編制理論進入新階段。