小學中年級習作教學支架的設計與運用策略研究

衡雪嬌 江蘇省邳州市天山路小學

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”“寫作能力是語文素養的綜合體現”。由此清晰可見，習作是小學語文教學的一個重要組成部分。習作教學，就是在教師的引領下，學生學習習作知識、豐富習作經驗、提升習作技能的教學。不過，作文教學難度比較大。作文教學一直是一線語文教師最不想觸碰的板塊，如何通過支架的設計與運用提高學生的習作水平，便成為當前作文教學急需解決的問題。

一、支架概念

（一）教學支架

“支架”，起源于建筑業中的“腳手架”。后來美國心理學家伍德借用這個術語描述同行業或有成就的人對于他人學習過程中給予的有效支持。

教學支架是教學活動中教師給學生提供的即時扶持，這種扶持能促進學生主動解決問題并獲得能力提升。

（二）習作教學支架

在習作教學中，根據要求及目標，在恰當時機幫助學生搭建寫作的“腳手架”（包括例文、圖片、活動、問題、驅動等），為學生在習作“最近發展區”內提供扶持，以促使學生克服習作障礙，跨越“最近發展區”，習得寫作方法，提升寫作水平。

二、支架類型

中年級學生由于其初步接觸行文方法，故在文章的寫作過程中需要加以示范、引導，既能降低寫作的難度，充分激發學生的寫作興趣。所以，寫作策略的運用對學生寫作能力的提升有很大的幫助。

（一）習作范文——范例式支架

對于初步接觸習作的中年級學生來說，仿照例文寫作是一個很好的模仿方式。如何寫開頭？選擇何種事例？寫人物的哪些方面？如何寫結尾……學生均有所依照，且在所依照的范文中逐步習得寫作方法，所以在學生寫作之前，教師要先給予學生一個實例支架。這個支架可以是優秀的學生作文范例，也可以是教師的下水文。不論是何種實例支架，其目的只有一個——讓學生達到理想作文境地。其實，例文支架需具備理想作文之要素，在此種理想作文之范例影射下，學生才能習得理想之作文。

（二）關鍵詞句——提示性支架

在引導學生于作文中利用環境描寫表現人物心情時，由于學生對環境描寫感到陌生，在教學中教師可以出示不同天氣環境下的典型詞語。比如小雨：毛毛細雨、細雨蒙蒙、斜風細雨。大雨：傾盆大雨、大雨如潑、大雨如注。晴朗：碧空如洗、萬里無云、晴空萬里。陰天：烏云密布、陰云籠罩、濃云密布。讓學生根據人物的心理選擇對應的詞語進行描寫。因為有了這些提示性支架的幫扶，學生很快便能根據寫作需要寫出符合人物心理的環境描寫來。

（三）故事——內容性支架

中年級學生由于年齡尚小，對故事很感興趣，喜歡聽故事、講故事、寫故事。教師可抓住這一特點，充分挖掘習作內容，讓習作成為學生的一件快樂事情，讓學生從沒東西可寫向積極寫作轉變。

1.聽故事——寫故事

生活中一些像《格林童話》《安徒生童話》等優秀的童話故事，因作者超強的寫作能力，讓故事變得更為生動，更為吸引人。如果在習作中能借助這類支架，讓學生在“耳濡目染”的故事寫作中充分體會作者的寫作方法，浸潤作者的寫作技巧，那么學生便會在這些寫作名家的引領下很快掌握寫作方法，提高寫作能力。

2.講故事——寫故事

“說”和“寫”同根同源，如果學生能夠很好地把故事講出來，那么他就能夠根據自己的所講很好地把故事寫出來。所以在教學中，教師可以適時地給予學生一個故事，讓學生同臺比講。看誰講得更精彩，在講的過程中提升學生遣詞造句的能力，提高學生說與寫的水平。讓學生在講故事這個支架的幫助下，努力提升寫作水平。

（四）優秀例文支架

自三年級開始，部編教材每個學段、每個學期均安排了“習作單元”，每個單元圍繞習作的訓練點，精選文章、初試身手、平臺交流、例文習作、習作訓練。整個單元的編排體現了“習作例文引路，單元課文滲透”的理念。教師應充分發揮好例文的支架作用。例如，部編版教材四年級上冊第五單元“把一件事寫清楚”就是一個專門的習作單元，是以培養學生習作能力為核心所編排的單元。整個單元是以“把一件事情寫清楚”作為主線，通過一系列的閱讀與習作活動，引導學生認識、掌握如何把一件事情寫清楚的策略，并運用到習作實踐活動中。這個單元的體例設置與普通的單元不同，安排兩篇精讀課文，然后是“交流平臺”和“小試身手”，之后是兩篇習作例文，最后是單元習作。其中，習作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向于表達，強調從閱讀實踐中學習表達，每課課后題大都突出這特點。“交流平臺”以精讀文章為例，提煉出單元學習要點：寫事六個要素，注意順序，注意把看到的、聽到的與想到的寫下來，引導學生通過語言交流，了解寫一件事情的方法。“初試身手”則是讓學生趁熱打鐵，練習寫事情。接著安排了兩篇習作的例文，都配有旁批，在典型地方進行批注，從不同角度來揭示寫事要點，讓學生進一步掌握寫事的方法。經過這幾個板塊的學習，形成習作單元的整體結構：以“導語”來點明習作要求—“精讀課文”學習表達的方法—“交流平臺”梳理表達的方法—“初試身手”初步嘗試使用表達方法—“習作例文”進一步感悟與積累經驗—“單元習作”呈現本單元學習成果。

（五）直觀圖示支架

常見的圖示支架則包括：人物名片、魚骨圖、流程圖、表格、概念圖等。比如，四年級下冊第一單元習作“我的樂園”，可以引導學生照例填寫表格，幫助學生梳理習作思路。

（六）活動支架

活動是學生喜聞樂見的學習方式。例如，四年級上冊第六單元習作“記一次游戲”，可以先讓學生玩，接著讓學生寫，把印象深刻的游戲經歷記錄下來，學生玩得盎然，寫得“頭頭是道”。

（七）問題支架

問題支架則包括作前構思和作后問題支架。例如，四年級上冊第一單元習作“推薦一個好地方”，可以通過實際例子提供不同角度的推薦理由，開拓學生的寫作思路。

學生寫作能力提升是漸進的過程，當我們適機地遞給學生一個“支架”，適時地伸出手“扶”學生一把，學生便會沖破寫作障礙，自由地行走在寫作道路之上。

三、支架設計

著名教育家加涅曾說：“寫作教學指學校教育中教師有目的、有意識指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種能力。”雖然內容相對簡單，但學生還是談作文而色變，寫作文而恐慌。眾所周知，習作能力是學生語文素養一個重要組成部分，因此，在教學實踐中，作為一線的教師應積極探尋路徑，解決學生習作沒有興趣、不會有意識地使用語言和文字表達意向的問題。

搭建支架，應運而生，對習作教學具有重大意義。“支架”作為腳手架，在“教”與“學”之間架起了橋梁，使學生找到了扶手、推手和借力點，讓老師的“教”為學生的“學”提供了有力的保障。例如，在部編版三年級下冊第六單元習作“身邊那些有特點的人”中，學生第一次寫“有特點的人”片段，分享后發現普遍的問題：寫得太含糊，外貌描寫基本上是“烏黑的頭發，眼睛炯炯有神，櫻桃小嘴能說會道……”千篇一律；寫得失真，很多特點讀起來感覺“不真”。經歷了自由習作，發現了問題，我就將作文教學環節調整如下：

（一）巧設游戲支架，激發學生學習的興趣

同學們，課前我們來玩一個猜謎的游戲——讀詞語猜人物，看誰的反應最快（大屏幕出示）。【游戲調動了學生積極性】

1.火眼金睛 尖嘴猴腮 頭戴緊箍咒 ——孫悟空

【引導學生說出這幾個詞是對孫悟空的外貌描寫，通過外貌猜出人物。（板書：外貌）】

2.好吃懶做 好色 ——豬八戒

【引導學生認知這是豬八戒的愛好、興趣，我們通過性格愛好來猜出人物。（板書：性格 愛好 興趣）】

3.教師小結人物特點

（二）搭建范文支架，引導學生認識“人物特點”

1.出示例文。

2.理解什么是特點。

特點就是人或者物所具有的獨特的地方。這個獨特的地方，可以是外貌，也可以是性格、愛好、興趣等。

3.同學們，我們身邊的他、她都有什么特點呢？想想，待會兒你們描述，其他同學們猜。若同學們猜得出來，就說明你們所描述的特點顯著。

4.“我來說，你來猜”——游戲互動。

師總結：正是有了這些特點，才使得我們與眾不同。著名的哲學家布萊尼茨曾說過：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉，也沒有性格完全相同的人。”所以咱們在介紹人物時，想讓人一下子記住，就必須抓住最鮮明的特點。（板書：抓特點）

游戲支架是誘導學生習作最好的“玩具”，能讓學生在不自覺的狀態下進入寫作狀態，從而實現課程標準中“易于動筆，樂于表達”的習作要求。例如，部編版三年級上冊第七單元習作“那次玩得真高興”。為了讓學生有習作興趣，有習作之源，教學中搭建了活動支架——“畫鼻子的游戲”，學生在活動中豐富了寫作素材，習作時就不再無話可說，無料可寫。學生習作后又搭建了評價支架，旨在指導學生修改習作，表達當時快樂的心情。

四、支架時機

在統編小學語文習作單元中，“習作例文”則是被安排在了“單元習作”的前面，但這是不是就意味著單元習作指導必須放在習作例文教學的后面呢？實踐證明：為了更好地凸顯習作例文的示范功能，更好地為指導學生寫作實踐服務，教師可以突破常規思維，根據教學內容的需要和實際學情，把握適當的時機，靈活使用例文。

（一）用于習作前

通常情況下，教師會根據教材的安排，指導學生先學習作例文，通過閱讀、思考、討論，體會文章的表達方法，然后才進行單元習作，這樣就能使他們在習作時“有法可依”。

比如，五年級下冊習作單元“形形色色的人”中，其要素“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”，涉及兩個人物描寫的訓練點：選取典型的能突出人物特點的具體事例和通過語言、動作、神態等來表現人物特點。習作前的兩篇習作例文則正是這兩個訓練點的極好樣本。《我的朋友容容》一文側重于典型事例示范，同時也有對人物語言和動作及神態的描寫；《小守門員和他的觀眾們》則是重點示范如何描寫人物的語言和動作以及神態。在單元習作前，教師應詳細指導學生學習這兩篇例文，掌握兩個描寫人物特點的知識點，再加上之前在“初試身手”中進行的重人物言行和重典型事例選擇的單項練習，學生完成本單元習作將會水到渠成。

（二）用于習作中

學生的習作水平是存在差異的，而習作方法是在不斷摸索、探究的實踐中慢慢獲得的。當學生在習作中產生困惑時，當有些同學不能將文章重點部分寫詳細、具體時，教師可在學生習作過程中將同一習作例文反復地穿插使用或者將不同例文遞進呈現。

六年級上冊習作要求“從不同方面選取不同的事例，表達中心意思”。可能會有部分學生不大容易做到選取不同的事例把中心意思表達得更全面、更充分。因此，教師可在習作練習的過程中不斷回讀《爸爸的計劃》，反復體會“圍繞中心意思，從不同方面或選取不同事例來寫”，從而打開學生的思路。同時可引導學生深入探究《小站》的最后一個問題：“最后兩段沒有再寫小站的小，這在表達上有什么作用？”來體會文章借助環境描寫烘托小站精致溫馨的寫法，并在自己的習作中嘗試用這樣的方法進行具體描寫，從而突破難點。

（三）用于習作后

學生在“初試身手”或單元習作中會有種種困惑，習作完成后還面臨著修改的問題，此時教師可出示例文，針對學生習作中出現的問題借助習作例文進行有針對性的指導、講評。在四年級下冊習作“學習按游覽的順序寫景物”中，學生寫作時普遍會出現以下兩個問題：一是平均用力、面面俱到的過程介紹，缺少典型景物的重點描寫；二是游覽時間、地點的變化交代不清楚。為此，教師可把習作例文《頤和園》和《七月的天山》安排在習作練習之后，引導學生到例文中去尋找解決的方法：從《頤和園》中學習如何交代游覽地點，如何移步換景，如何使用方位詞；從《七月的天山》中學習如何從不同的角度和運用準確的語言描寫重點景物。這樣教師通過出示例文，引導學生在對比鑒賞中感悟表達的技巧，充分感受例文的魅力，從而讓學生學會審視修改自己的習作，提高自己的寫作水平。

在作文教學實踐中，如果教師能“適時”“適地”提供支架，將會對學生寫作水平的提高起著重要作用。現代習作理論認為，寫作是運用書面語言進行表達的過程，為學生提供習作“手架”，可以降低習作難度，有助于學生對于寫作中隱性知識的體悟與理解，有助于學生在“體驗”“模仿”“實踐”方式中內化支架蘊含的寫作思維與問題解決的策略，從而獲得習作能力的提升。