從“再現性策略”課程到“建構性策略”課程 *
——當代職業教育課程的范式轉變與發展趨勢

趙志群，李 思，張志新

(1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.首都師范大學 教育學院，北京 100048)

我國的職業院校始建于清末。作為借鑒發達國家經驗的產物，職業院校建立伊始就有很強的精英教育痕跡，其課程沿用學科課程模式。由于與職業實踐存在較大差別，學科課程在促進學生實踐能力形成方面效果欠佳，一直飽受詬病。改革開放以后，面對經濟建設對技能人才的巨大需求，加強實踐能力培養成為職教改革發展的重要任務。從20世紀后期開始，我國學習引進了多種先進職教課程理念，如德國雙元制、北美能力本位(Competence Based Education，簡稱CBE)理念和DACUM(Developing a Curriculum)課程開發方法、英國國家資格標準(National Vocational Qualifications，簡稱NVQs)和后來的資歷框架、國際勞工組織的模塊課程(Modules of Employable Skill，簡稱MES)等，并在此基礎上形成項目課程和工學一體化課程等具有中國特色的課程模式。然而，由于相關理論基礎薄弱，多數職業院校并未理解不同課程背后的深層邏輯，致使(對此認識不深的)教師和管理人員在課程建設中遇到很多困難。例如，基于教育學思想和人力資源管理理念的課程目標和課程開發方法有很大不同，如果不理解這些區別，編制出的教學標準在目標、內容和實現方式上常常方向不一，甚至自相矛盾，這大大影響了教學標準等教學文件的可實施性，并最終影響人才培養質量。

為提高職業教育質量，我國新近出臺了一系列新的政策和法規。2022年實施的新《職業教育法》開篇首句就是“推動職業教育高質量發展”，并提出“建立符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”(第三條)的要求；中共中央國務院兩辦《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》確立“到2035年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成”的宏偉目標，并提出“創新教學模式與方法、改進教學內容與教材”等具體要求。與此同時，信息技術和數字化社會發展對技術技能人才的智能結構也提出了新的挑戰。只有汲取國內外先進經驗，在成功實踐基礎上梳理和凝聚共識，才能建立和發展符合我國強國戰略所需的高質量課程和教學資源，這意味著，我國職業教育課程建設應實現從“再現性策略”課程到“建構性策略”課程的范式轉變。

一、改革開放以來職教課程改革實踐中的主要模式

課程是條理化和體系化的教學內容，學術界對職業教育課程模式有多種分類，其中，黃克孝和郭揚的傳統學科模式、雙元制、CBE和MES的分類方式在教育實踐中廣為流傳[1]。事實上，學科模式是教學內容邏輯體系，雙元制是職業教育制度、CBE是教育思想，MES是具體的課程方案或產品，將本不屬于同一范疇的概念放在一起進行分類比較的本身，說明了職業教育課程的復雜性。為了便于理解，本文仍采用這種方式進行討論。

(一)對我國有重要影響的國外職教課程模式

盡管受到廣泛批評，學科課程至今仍然是我國職教實踐中最常見的課程模式，但是從“學科導向”向“實踐導向”過渡，已成為公認的課程改革方向。在改革開放40多年發展歷程中，以下課程模式對我國職教課程的建設和發展產生了重要影響。

1.CBE能力本位思想及DACUM課程開發方法

CBE能力本位(又譯為“以能力為基礎”)課程起源于北美20世紀中期，后在盎格魯文化國家中得到推廣，20世紀末引入我國。CBE課程旨在培養勝任崗位工作的能力，采用DACUM課程開發方法，以崗位分析為基礎開發和組織學習內容。CBE/DACUM課程強調能力的客觀性和具體性，強調教學中學生的主體作用，重視技能訓練，但相對忽視工作的整體特性和經驗成份，也沒有提供對“能力”進行歸類和組合的教育理論基礎和工具。

2.模塊課程

“就業技能模塊組合課程”(MES)簡稱模塊課程，是國際勞工組織在20世紀后期為發展中國家開發的針對崗位規范進行短期技能培訓的課程方案。“模塊”是專業知識和技能一體化的靈活的教學單元，相對獨立并可靈活組合，不強調知識系統性[2]。模塊課程在我國推廣并不廣泛，但在職教課程改革中起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程不一定是系統化的，而可根據具體需要進行靈活選擇。但是在實踐中出現的另外一個結果是，“模塊”作為一個特定概念被“濫用”或“泛用”了，出現了諸如“文化課模塊”和“模塊課程體系”等很多語義不準確或相互矛盾的說法，這在一定程度上影響了對模塊課程本質的認識。

3.“學習領域”和“工作過程系統化”課程

“學習領域”是德國雙元制職業學校在1996年開始的課程改革中采用的跨學科課程模式，即“通過學習目標、教學內容和課時分配的描述構成的主題單元”①引自德國文教部長聯席會2011年頒布的文件：Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl?nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe。。學習領域課程從工作(行動)領域轉化而來，與學科領域沒有簡單對應關系，按照能力發展邏輯進行排序，強調通過工作過程系統化的行動學習培養綜合職業能力。我國很多職業院校在學習領域課程改革中取得了豐碩的成果，但同時也遭遇一些困難，主要是學生自主學習能力弱和教師實踐經驗欠缺等問題，小班教學的要求也提高了教學成本。

(二)借鑒國外經驗發展起來的本土課程模式

隨著項目教學法和學習領域課程的推廣，項目教學在我國發展成為一種課程模式，即以具有典型意義的工作任務為載體，通過制作、服務等有明確工作成果產生的活動組織課程內容，在培養學生專業能力的同時，促進其職業認知能力和素養全面發展。在我國當前的職業教育實踐中，人們對項目課程的“項目”有不同理解：有的強調“項目”和“任務”的區分，認為一般意義的崗位任務和具有特殊意義的教學項目不同[3]；有的強調項目課程是按照職業能力發展邏輯建立的、系統化的“工作與學習任務”[4]，具有工作過程的完整性；還有人把“項目”理解為“條目化的事物”(《現代漢語詞典》)，因此出現了“知識教學項目”和“技能訓練項目”。對項目的不同理解，對項目課程的健康發展有很大影響。

由于學習領域課程和項目課程所展現的工學結合一體化特性，“一體化課程”理念也逐漸被接受[5]，并被寫入2022年10月中共中央國務院兩辦印發的《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》(下文簡稱《高技能人才建設意見》)中。在實踐中，人們還區分了要求較低的“理論實踐一體化課程”和要求較高的“工學一體化課程”，前者指簡單的“邊做邊學”或“做中學”，后者要求“理論教學和實踐教學融通合一，專業學習和工作實踐學做合一，能力培養與工作崗位對接合一”[6]，需要學生在真實工作情境中對綜合性任務、工作過程和環境進行整體化的感悟和反思，這更適合高層次技能人才的培養。

二、不同課程模式的文化和理論基礎

以上課程模式根植于不同的社會文化背景，具有不同的學科理論基礎。

(一)對職業的理解

“職業”是職業教育的邏輯起點，不同文化對職業的理解有很大差異。盎格魯文化國家強調教育的首要任務是培養自由的公民，這與職業沒有直接關系，職業教育培訓的地位并不高①英語文獻中偏向于使用“職業培訓”而不是“職業教育”，這本身也是本文討論問題的一部分。。由于現代社會中個體的職業(崗位)變換頻繁，有英美社會學家甚至認為職業已失去了原有意義，而只是在勞動市場管理中人為保留的概念[7]。這些思想反映在英語國家職教課程中的邏輯就是：CBE/DACUM課程和模塊課程關注完成現有具體“崗位”任務所需的知識技能，解決如何“再現”崗位需求的問題。職業在德國社會文化中具有重要意義，在國際上常被認為是具有德國特色的文化表征[8]。德語的職業(Beruf)意味著上帝委派的使命，具有特定社會地位[9]，德國職業教育專業的官方名稱為“教育職業”，學習領域課程的目的是教會學生如何完成“職業的發展性任務”(即典型工作任務)，從而有效建構職業發展途徑，關注職業教育的教育和社會價值。

在我國，職業是“從業人員為獲得主要生活來源所從事的工作類別”[10]，我國社會更加關注職業的經濟意義，職校教師對不同的職業傳統、職業分類及其與課程模式間的關系缺乏了解，對職業資格研究方法的科學性不敏感，這影響了職教課程開發的過程和最終質量。例如，一些常用概念經常被混淆，特別是職業、工種和崗位(工種是由國家標準確認的職業的最小功能單元，崗位較為隨意，指具體機構(企業)要求個體完成的責任以及為此賦予個體的權力[11])。對“崗位”要求特別關注，使我國職校教師與分析和“再現”崗位知識技能要求的CBE/DACUM課程有天然的親近感。他們一方面樂意開展深入的、去情境化的知識點和技能點分析，另一方面又在教育政策大環境下，注意人的可持續發展，并通過增加學術性課程提高學生的“可持續發展能力”，但這不僅沒有增強職業教育的“職業”特色，還可能降低學生的職業認同感，造成兩難窘境。

(二)對能力和職業能力的理解

“以能力為基礎”是職教界的共識，對職教課程的討論無法繞開能力概念。作為人的個性特征，能力不是顯而易見的客觀事實，不同文化和學科對此有不同理解。盎格魯文化國家的職教研究起源于人力資源管理，其對能力的理解與具體工作績效相關。如DACUM將能力定義為“工人在完成一項給定職業任務取得的知識、技能和態度方面的成就”[12]；英國“國家職業資格標準”(NVQs)用學習結果來定義能力，其基本假設是：如果學習者能夠完成一項工作任務，他就具備了這項能力，因此“能力是通過考核展現出來的按照一定結構組織的知識、技能和績效要求”，是職業教育中知識技能的學習結果，這顯然是行為主義學習理念的反映。英語中常把能力和技能作為同義詞使用，據此，職業能力是“人們在程序化的資格考試中展示出來的技能”[13]，CBE/DACUM課程的“能力本位”強調的是崗位技能培訓。

德國的職教研究起源于教育學領域，魏納特(F.E.Weinert)將能力定義為“個體或包括多個人的群體所擁有的、能成功滿足復雜需求的前提條件”[14]。據此，能力不僅包含認知內容，也包括動機、道德和意志等成分。德國職業能力的概念最早出現在羅特(H.Roth)主編的《教育人類學》辭典中，職業能力被劃分為自我能力、專業能力、方法能力和社會能力，后來德國有關職業能力的討論均是在此基礎上進行的。德國職業教育人才培養目標是培養“職業行動能力”。按照文教部長聯席會(KMK)頒布的《框架教學計劃》，職業行動能力是“個人在特定的職業、社會和私人情境中，進行縝密而恰當的思考并對個人和社會負責任行事的意愿和本領”②引自德國文教部長聯席會2000年頒布的文件： Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrpl?nen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe。，它“通過對事實的理解、反思以及對動機和問題狀況的判斷來開發實現”[15]，這種理解是建構主義和符合情境學習理論的。

我國職業教育從不同角度對職業能力進行解釋，如從宏觀教育目標將職業能力定義為“某一職業所需的專業能力和非專業能力的總和”[16]。在課程開發領域，很多文獻將職業能力定義為崗位能力，或完成某一工作任務的勝任力[17]，其工作分析重點是列舉崗位工作所要求的能力點，這反映了行為主義學習理念。受情境學習和建構主義學習理念的影響，另一些課程研究者將職業能力看作某一職業(或崗位群)共同的基礎能力，是經過學習完成某種職業活動的可能性或潛力[18]，其工作分析關注工作環境、實踐共同體和隱性知識的經驗性學習，強調對工作行動的“深描”[19]。西方語言中的能力(Competence)一詞在我國基礎教育中常被翻譯成“素養”，在管理學和部分心理學文獻中被譯成“勝任特征”或“勝任力”，這更增加了職教界對能力理解的難度。因此，目前即便是按照教育管理部門統一格式開發的教學標準，對能力培養目標的內涵理解也是不同的。

(三)對知識的認識

知識是所有類型教育中課程學習的重要內容。波蘭尼(M.Polanyi)把知識分為以文字、圖表等表述的“顯性知識”和難以言述的“隱性知識”(亦稱“默會知識”)。隱性知識是人們在直覺、判斷、思考、決策或行動等行為過程中形成的“不能被詳細說明的藝術”，它“無法通過處方傳播”，但對技術技能人才完成復雜工作任務具有特別重要的意義[20]。隱性認知概念刻畫了職業教育中“理論和實踐”的復雜關系，即：能力不是簡單的知識應用，專家無法完全用言語表達自己的知識基礎，外部學習者只能有限識別智能型實踐；能力獲得不是通過語言傳授，而是通過經驗和實例在實踐共同體中實現的。

DACUM/DACUM課程開發的核心是確定工作崗位所需要的專業知識和技能，并對此進行分析和歸類，這里關注的只能是顯性知識。

學習領域課程采用“典型工作任務分析法”(德語Berufliche Aufgaben，縮寫BAG)對職業的典型工作任務進行整體化研究，對復雜工作情境的工作過程和工作要素進行分析和描述，這使隱性知識的獲得成為可能。舍恩(D.Sch?n)在其名著《反思的實踐者》中總結了實踐的五個特點，即復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突[21]。越是高水平的實踐，這些特征表現得越為明顯。在培養具有創新能力的高素質技術技能人才時，隱性知識的獲得具有更為關鍵的作用，這就是“大疆之父”李澤湘創建深圳職業技術學院未來技術學院時為什么只提供科學、工程、設計和人文深度融合的學習項目，而不開設傳統學科課程的原因。

學習領域課程和一體化課程的另一理論基礎是“工作過程知識”，即“界于經驗性知識和學科知識之間的特殊知識”，它是物化在工作過程中的訣竅和技巧，只能在成功確立工作目標、制定計劃、實施和評價成果的工作情境中自我獲得和積累，在解決復雜問題的工作過程中被建構[22]。竹內弘高等的研究證明，個體的大部分知識來自實踐共同體的共同記憶，參與共同體的實踐，是獲取工作過程知識的主要途徑[23]，這與情境學習理論的“合法的邊緣性參與”思想完全一致[24]。工作過程知識是建構主義和情境學習理論在職教課程理論和實踐中的具體體現。

(四)生產組織方式與工作分析方法

職業教育是與產業發展結合得最為密切的教育類型，職教課程與生產組織方式有著密切的聯系。CBE/DACUM和模塊課程與泰勒主義大批量生產模式直接相關。泰勒(F.W.Taylor)提出以勞動分工和計件工資制為基礎的“科學管理原則”，把生產活動劃分成一系列簡單行為并對生產過程進行有效的控制和管理[25]；諾頓(B.Norton)在此基礎上總結的DACUM課程開發方法，把職業工作分解成相對獨立的職責，再分解成任務(技能)后進行歸類，實現了對實踐專家的主觀判斷進行客觀化處理[26]，這是典型的行為主義方法，即把學習理解為“投入”和“產出”過程，并努力“再現”企業的需求。

20世紀70年代，隨著自動化和信息技術的推廣，精益生產(Lean Production)和扁平化管理模式將人類帶入“工業3.0時代，對技能人才的綜合性提出了要求。職校學生必須在真實工作情境中對工作的任務、過程和環境進行整體化感悟和反思，才能獲得職業認知并形成綜合能力(即行動能力)，這需要采用“建構”性策略。學習領域課程以培養綜合職業能力為目標，強調在工作過程中建構知識，這需要相應的工作分析方法。勞耐爾(F. Rauner)等在DACUM專家研討會基礎上，基于“發展性邏輯課程結構”理論開發的“典型工作任務分析”(BAG)和“實踐專家研討會”等方法[27]，從技術、工作和教育間的復雜關系出發，將工作作為主觀和客觀的整體化行為進行處理，實現了職教課程從“學科邏輯”向“能力發展邏輯”的轉變。BAG遵循技術技能人才成長規律，其分析結果不是能力列表，而是一系列典型工作任務，由此確定和描述學習目標和教學內容，使整體化的職業能力“建構”成為可能。經過中國化本土改造的典型工作任務分析法分別于2012年和2013年被人社部編入《一體化課程開發技術規程》和《國家技能人才培養標準編制指南》；新修訂《職業教育法》第二條規定職業教育是“使受教育者具備……職業綜合素質和行動能力而實施的教育”，強調職業能力的綜合性和主觀性特征，對整體化的職業能力分析方法也提出了要求。

三、課程模式分類原則：“再現性策略”和“建構性策略”

按照所采取的教學策略，我國當前職業教育的課程及其相應的教學實踐可分為兩種“范式”，即“再現性策略”課程和“建構性策略”課程。根據“再現性策略”，課程的目標和內容來自工作崗位的現實要求，關注如何對技術和社會需求進行再現和應對，教學工作重點是專業知識和技能的分析、教學設計和實施；按照“建構性策略”，學習是按照社會需求對學習者進行的自我能力建構，專業以外的能力發展也有重要的專業意義[28]，教學重視學習的全面性、行動和情境要求，關注學習者的職業認知能力發展和主觀感受。

目前尚被普遍采用的傳統學科課程旨在傳播科學技術文化知識，按照文化基礎課、專業基礎課和專業課等門類劃分科目，各科具有固定的邏輯和系統，追求工具理性，采用的是“再現性策略”。在CBE/DACUM課程和模塊課程中，教師對完成崗位任務所需的知識和技能進行分析和選擇，對傳授這些內容的教學過程進行精心設計，并開發展示性學習資源，依據的主要是行為主義和認知主義學習理論，主要教學方法為傳授法等以教師為中心的教學方法，即采用的也是“再現性策略”。

學習領域課程、工學一體化課程和(教育學意義上的)項目課程①教育學意義上的教學項目需滿足一些特定標準，如有輪廓清晰、有挑戰性的工作與學習任務，有完整的工作過程，理論和實踐學習相結合等。把對職業發展具有重要意義的學習與工作情境作為教學的出發點，學生通過處理復雜問題獲得專業知識(包括工作過程知識)和技能，在工作過程完整的專業實踐中發現和解決問題，將專業學習、生產和服務等社會實踐結合在一起，最終獲得職業行動能力并增強創新意識，這體現了“建構性策略”，主要依據情境學習和建構主義學習理論，采用行動導向的、以學生為中心的教學方法。

“再現性策略”課程和“建構性策略”課程的比較如表1所示。

表1 “再現性策略”和“建構性策略”課程的比較

可以看出，采用“建構性策略”的學習領域課程、項目課程和工學一體化課程追求層次較高的、更為全面的人才培養目標，其實施難度更大，對職業教育教師提出了更高的專業化要求，需要深入了解和遵循職業學習的規律和基本理論，才能保證教學活動的有效性。

四、職業教育課程的發展趨勢

職業教育與普通教育分屬不同教育類型，高質量的課程對增強職業教育適應性、提高人才培養質量具有重要的意義。與普通教育相比，職業教育課程在課程目標、課程內容、課程邏輯和課程資源等方面有很大不同。要想實現職業教育高質量發展，基于傳統學校教育的課程需要實現范式轉變，即從“再現性策略”課程轉向“建構性策略”課程。

在普通教育領域，(由高考確定的)學習內容范圍基本固定，教育的主要目標是促進數理和語言等認知能力的發展，采用“再現性策略”進行精致的課程和教學設計，以再現知識認知和存儲的需求，主要依據行為主義和認知主義學習理論，這有其合理性。職業教育的學習內容是專業化的工作，其內涵復雜、邊界模糊、開放性強，教育的主要目標是促進職業綜合素質和行動能力發展，建立職業的認同、意識和道德具有重要的意義。職業教育應當按照“建構性策略”，以對職業發展具有重要意義的、綜合性的學習與工作情境作為教學的出發點，讓學生在工作過程完整的專業實踐中發現和解決問題，并最終獲得“可用的”專業知識技能，主要依據情境學習和建構主義學習理論，采用行動導向的、以學生為中心的教學方法。未來高質量職業教育的專業課程建設應注意以下三方面的要求：

(一)符合技術技能人才成長規律

合理的課程體系是按照一定邏輯規律建立的。普通教育課程遵循學科邏輯，職業教育的實踐特性決定了其課程體系不能按照學科邏輯建立，而需要“符合技術技能人才成長規律”(新職業教育法第三條)①新職業教育法把過去“建立現代職業教育制度”的說法改為“建立符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”，這尚未引起理論界的關注。。

德萊福斯兄弟(H.L.Dreyfus和S.E.Dreyfus)的能力發展邏輯，為職業教育課程體系的建立在理論上提供了邏輯基礎。據此，專業人員能力發展按照“從初學者到專家”的邏輯分為五個階段，即初學者、提高者、有能力者、熟練者和專家[29]。不同階段的能力特點不同：初學者沒有判斷力；高級初學者觀點狹隘雜亂，但開始針對標準化情境做出決策；有能力者經過有意識的思考可作出判斷；熟練者能系統思考問題并深入理解規則；專家擁有的知識是隱性的[30]。郝維斯(R.J.Havighurst)發現，人只有通過完成發展性任務才能成長起來，即個體面對的、未曾經歷且有挑戰性和典型意義的任務[31]。本納(P.Benner)對護士職業發展的研究證明，發展性任務可以展示職業發展過程中的“范式化工作情境”，即由依賴規則變為依靠直覺反應，由需要他人指導轉變為獨立完成并進行創新，由邊緣參與轉變為高度卷入、整體化分析情境，由責任意識薄弱變為高度責任心和職業意識[32]。勞耐爾據此建立了“能力發展性邏輯結構課程”理論，確定了每兩個發展階段之間的發展性任務的特性，即職業定向性任務、程序性任務、蘊含問題的特殊任務、無法預測結果的任務[33]，如圖1所示。

圖1 按照能力發展邏輯的發展性任務順序

以上研究共同構成了按照技術技能人才成長規律建立課程體系的理論基礎，也為“建構性策略”課程提供了支持，它解決了職教課程開發中的最大難題：如何確認有學習價值的工作任務(專業課的基本框架)，并按照技術技能人才成長規律對專業學習內容進行系統化處理。

在高技能人才的成長過程中，理論和實踐具有更為復雜的關系，正如教育家凱興斯泰納指出的：靠背誦知識無法成為工匠，因為起決定作用的不是書本知識和記憶，而是在這個過程中逐漸發展起來的經驗[34]。實驗心理學研究發現，即使沒有專門教學設計且缺乏有意識的探究，完成復雜任務的過程也能刺激個體形成復雜的結構[35]，這對我們的職業本科建設具有重要的啟發。例如德國按照新《聯邦職業教育法》從2020年開始也設置了職業學士，但與傳統的高校學位制度有重大區別：一是學位僅被授予接受過正規職業教育、有企業實踐經驗的人，二是學位授予機構是行會。職業本科與傳統大學有很大不同，產教融合是它的一種“自我服務”形式，其服務主體和客體引發了職業教育的一系列變革，學習內容更豐富、組織形式更為復雜，需要更豐富的實踐知識。職教本科課程建設應從關注如何傳授抽象的知識，轉變為關注如何完成復雜工作任務，課程開發的關鍵不是怎樣從理論上去界定特定的能力，而是怎樣學習它們，既要考慮深思熟慮的因素，也要關注隱性知識的獲得途徑，從而保證學習者能在復雜工作世界里做出理智的判斷[36]，這與我國當前的卓越工程師培養改革理念也是一致的。

(二)體現更先進的學習理論

“再現性策略”課程和“建構性策略”課程映射了不同的學習理論，后者反映了更為先進的學習理念。“再現性策略”課程的學習理論基礎是行為主義和認知主義理論。行為主義認為學習是學習者對環境刺激做出的反應，教學是強化學生合適的行為、消除不合適行為的過程[37]；認知學習強調理解事物的構成要素及其相互間的聯系，分析制約條件，從而形成對問題本質的認識[38]。目前多數行指委和職業院校在人才培養方案制定工作中，關注對工作任務所涉及知識和技能的分析，通過結構化的教學設計呈現這些知識，這反映了行為主義和認知主義學習理念，也是普通教育高考“指揮棒”影響的結果。行為主義和認知主義學習公認的局限性，是忽視學習者內部心理過程和非智力因素，而這在職業教育中恰恰具有非常重要的意義。

面向未來，職業教育應從關注如何傳授知識，轉變為關注如何讓學生學會完成綜合性、甚至創新性的工作任務。按照知識理論，只有全面掌握顯性和隱性兩方面的知識，才能在復雜工作世界里做出理智的判斷[39]；對隱性知識進行顯性化處理不但不現實，還會造成思維僵化[40]，這需要新的學習理論支持。建構主義和情境學習理論認為，學習是在原有經驗基礎上，在一定社會文化環境互動中對新信息進行加工處理的知識建構過程[41]，是在實踐共同體中通過合法的邊緣性參與實現的[42]。學習領域課程和兩辦《高技能人才建設意見》多次提及的一體化課程，其基本單元都是“學習情境”，它涉及工作崗位以及工作的環境、對象、條件和工作要求，為個體的認知提供了更為復雜的物理和社會情境，如“基于任務的情境”和“社會互動情境”等[43]。培養技術技能人才最真實的學習情境是企業的實際工作場景，高質量職業教育需要深入的校企合作，正式、有計劃的校企合作“雙主體”人才培養模式，即現代學徒制，成為職業教育發展的最佳選擇。新職教法確立了中國特色學徒制的法律地位。通過學徒制，學習者參與真實工作世界的實踐活動，學習如何利用知識解決問題，通過融入實踐共同體，促進學習過程中的意義建構，這正是“建構性策略”的基本內涵。今后應建立對企業、學校和學生等利益相關者有約束力的規章制度，在課程的開發和實施以及教學管理中給予企業和院校更多的自主權。應鼓勵行業企業深入參與職業教育政策討論和課程建設，形成有效的校企合作和協調機制。

(三)加強新型教材暨數字化教學資源建設

教材是課程建設的重要內容。顧明遠主編的《教育大辭典》(增訂合編版)將教材定義為“教師和學生據以進行教學活動的材料，教學的主要媒體”。與普通教育相比，職業教育教材更為復雜，凡是學習者與其未來工作之間的專門媒體，如工作活動和與工作相關的物品和過程都是職業教育的教學材料，包括傳統的教科書、新型活頁教材、簡單的電子化教材和數字化教學資源。在“建構性策略”課程建設中，應特別關注新型數字化教學資源的開發，從職業教育的類型特征出發進行頂層設計，引進先進互聯網理念，全方位促進學生實現針對和基于未來工作的學習。

信息技術的發展改變了工作世界，影響著未來的技術技能人才的智能結構。例如，全息會議突破了時空束縛和線下空間限制，辦公流程可視化方便了人員溝通與適時監控，人工智能技術降低了新型軟硬件的使用門檻，用戶將來甚至可以按照需求自行組合軟硬件，而元宇宙內容的創作者同時也是消費者，他們需要掌握區塊鏈、游戲、XR、通信技術以及內容生產、企業運營等多方面的能力。未來所有專業的學生都要習慣于數字化世界中的工作和學習方式。按照“建構性策略”，職業教育教材不只是教學用書和配套的音頻資源，而擴展到了數字化技術支持下的混合式教學資源和平臺，它幫助學生在教師、企業導師、高資歷同事或同學的協助下，對職業工作的意圖和知識進行主觀上的建構。

按照“建構性策略”建立數字化教學資源，不是對專業知識技能進行簡單地數字化處理，而是建立互聯網終端使用者參與發布的、沉浸式、混合式和開放性的綜合學習系統，它利用虛擬現實和增強現實、大數據、人工智能等技術，體現Web 2.0甚至Web 3.0的互聯網理念。在采用低代碼、可視化建模工具和簡單技術開發環境中，教師和學生均可成為教學資源的開發主體(類似百度“飛槳”)，在節約成本的同時，實現教學內容的更新迭代和可持續發展。此類反映企業典型工作場景的“指導性工作系統”(Tutorial Working System)[44]不刻意追求“科學”的教學設計和結構化的學習內容(因為隱性的實踐知識不可能被設計)，而是為學生提供在教與學的過程中的行動空間，通過多種方式，幫助學生完成在特定職業環境和條件下的工作任務，并進行知識的自我建構。例如對試錯成本高的工作，可通過模擬實驗室學習操作技能，并逐漸提高要求；通過職業院校、培訓機構和企業合作共建平臺，可以把個體知識和集體知識進行統一的處理和學習（即知識管理），學生可以直接得到企業導師甚至領域大佬的指導[45]，從而把“基于課程的互動”提高到“基于工作的互動”層面。