智能時代學生主體性的異化風險及其規避 *

岳 偉，閆領楠

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

21世紀以來，以互聯網技術普及為引擎，伴隨著大數據、云計算、物聯網、虛擬現實、生物識別、區塊鏈等技術的涌現，人類已邁入了“智能化生存”的時代，無限、普遍、精準、虛擬是這個時代的專有標識。不論個人是否接受，作為主體的人類已被裹挾進了這樣的“技術座架”之中。如同之前的任何一次科技革命一樣，人類在沉溺于技術革新帶來的便利的同時，也深陷其中，變得眩暈、無所適從，并在某種程度上被技術所擺置和奴役。“賽博人”“數據人”的假說正一步步演變為現實。正如米格爾·尼科萊利斯在其著作《腦機穿越》中的宣告：“一個舊時代已經結束，一個新時代已經到來——‘人機融合’的混合時代”[1]。

主體性作為人之為人的關鍵存在，是教育探討的根本問題。主體性的培養對于促進個體的解放與發展具有重要作用。然而隨著“人機混合”時代的到來，學生的主體性發展在面臨新機遇的同時，也受到了來著技術的侵蝕與捆綁，個體能動性、社會性、創造性和自主性等主體應有的特性漸趨模糊與消匿。換言之，智能時代所席卷而來的變革，已不再僅僅停留于以深度學習、跨界融合、人機協同、機器學習等技術為主的教與學手段的淺層革新，而開始滲透蔓延至教育中主體身份的改變。今天坐在教室中的學生主體的身份已經是經過智能技術重新配置過的新型身份。面對此情景，警惕教育過度技術化的批判聲催促著我們重新審視智能時代學生發展面臨的新境遇，廓清智能時代學生主體性發展的異化風險閾，并積極規避技術風險困局，為智能技術與學生主體性發展的深度融合覓求鏡鑒。

一、智能時代學生發展的新特征

隨著智能時代的到來，教育已被卷入這場聲勢浩大的技術革命之中，學生發展面臨新的境遇。智能導學系統、教育機器人、自適應學習系統等智能產品的廣泛應用，不僅帶來了教育技術形態與方式的革新，同時也為學生主體在教育時空、教育交往、教育資源、教育方式等方面的智能性變革提供了新的機遇與平臺。在哪里學習、如何學習以及學習什么樣的內容等一系列議題面臨被推翻后的重新定義。

(一)學習的時空邊界無限拓寬，“泛在學習”成為大勢所趨

個體以時間和空間作為衡量存在的尺度，教育的發展同樣也深諳其固有的時空邏輯[2]。從學校誕生起，傳統教育就被定格于精細規約的時間方格以及圍墻規訓的空間區域之中，“有限、特定、封閉”一時間成為了傳統教育的固定標簽[3]。然而，隨著5G移動通信技術、大數據、傳感技術、區塊鏈技術的廣泛普及，學生的學習時空邊界被無限拓寬，“泛在學習”成為了大勢所趨[4]。一方面，在移動互聯網技術的支撐下，學生的學習突破了教室、學校圍墻等物理空間的阻隔以及學校“正式”時間表的框定，轉而延展至物理空間與軟件代碼空間相融合的混合式智能學習空間中，學生通過物聯網、區塊鏈等技術的結合，在任何時間或地點都可以獲取有效信息，知識學習逐漸趨向“去邊界化”，“時時能學、處處可學，人人皆學”的智能化、個性化學習場景逐步成為現實存在。另一方面，智能時代虛擬現實技術VR(增強現實技術AR)、傳感器和全息投影的出現亦成為學習時空打破以往框架邁向無邊界性的重要表征。換言之，智能技術為學生提供了仿真情境的學習體驗，虛實時空無縫銜接拓展了學生的認知與活動范圍。即使學生身體面臨“缺席”，也能通過數據信息流創造的仿真虛擬環境持續體驗在場感，打破了傳統的時空認知結構，時空共在、時間折疊等變得觸手可及[5]。此外，智能時代，智能媒介在海量數據和精準算法的加持下，被賦予人類特有的認知能力，即能夠全方位理解復雜多變的學習個體，在不同時間或問題情境中根據個體的認知邏輯變化作出即時的反應，滿足學生學習的多樣化需求，為學生泛在學習的實現提供重要保障。

(二)“普遍交往”空間出現，人機交互漸變為主流

馬克思認為，“普遍交往”是個體交往關系的理想形態[6]。作為未來交往關系的圖景構想，它建立在物質生產高度發達的基礎上，是突破時空局限的自由、平等的交往。智能化時代的到來，為個體“普遍交往”的實現創造了新的可塑造的空間形式，同時也提供了技術的可能。隨著虛擬現實、人工智能、生物識別等智能技術在教育領域中的應用趨廣、趨深，教育中的社交場景正潛移默化地發生著改變，學生的交往已不再局限于以媒介為中介的生生、師生間的人際交往，而伴隨著智能技術自主性的強化，教育主體與智能技術被共同納入了社交圈中，且人機交互漸變為主流。主要體現為兩個方面：一是智能技術拓寬了人機交互的通道。在智能化技術的支持下，智能媒介通過采集與分析學生在人機交互過程中產生的語言、表情、神態、手勢、心跳等行為數據，搭建了多模態的人機信息交互通道。與此同時，通過引入AI語音識別、計算機視覺感應、虛擬現實以及全息感應技術等，全面激活與識別主體所傳遞的聲音、圖像及動作等交往線索，并對學生的多樣化需求給予個性化回應，從而為個體構建起一個技術高度集成且虛擬交融的、可計算的智能化學習實時交互空間。學生可以超越身體與地理位置的束縛，在不同的網絡空間與社交場景中穿梭，建立與世界的永久聯系。二是智能技術增強了學生主體“人機交互”的欲望與動機。智能媒介憑借超強的仿真技術，在機器外形、感知方式以及思維運行等方面，全面地還原與強化了個體身體在場互動的社交情形與獨特語境，并根據主體發出的信號試圖以學生可感知的方式進行“類人”的致意性回應，這在一定程度上顛覆了之前單向度的“刺激—反映”交互模式，對于消除個體社交互動中虛實空間的界限感，增強身體在場的真實體驗發揮著重要作用。尤其是近年來，隨著寫作機器人、教學機器人等非人類主體的涌現，個體在沉浸于各類社交機器信息投喂的同時，開始嘗試著與其建立同伴或陪伴者等擬人化親密關系，“虛擬數字人”在個體陪伴與情感交互方面的作用日益突顯，這對于打破傳統人機關系的“主-客”二元對立框架，確立智能時代人機社交關系的新形態具有重要意義。

(三)智能算法匹配精準反饋，個性化定制成為可能

智能時代的到來使大規模個性化學習成為了可能。智能教育產品的引入能夠通過學習者行為數據與智能媒介海量存儲間的碰撞與交互，實現個體學習狀態的精準分析、學習需求的個性化診斷以及學習活動的精準化定制，進而為學習者提供更為精準有效的學習支持服務。質言之，學生在智能算法和精準反饋的雙向促動下，將趨向更為個性化、靈活性與自主化的學習。從學習狀態的精準分析來看，利用多模態數據采集、數據挖掘、情感計算和學習分析等技術對學生學習過程中學業數據、行為數據、生理信息數據全方位采集與智能化分析，以對學習者的學習動機、風格與自我效能感等要素的深層次特征作出精準化判斷，并在此基礎上，結合個體所享有的學習資源與固有知識點之間形成動態的映射關系，建構適合學生發展的知識能力圖譜，為學生個性化的學習服務供給提供參考。從需求的個性化診斷來看，通過對個體呼吸、眼動、手勢等多維數據的全景化的記錄與分析，量化測評學生的知識掌握程度、心智發展水平以及個體學習意圖等，掌握學生學習過程中的興奮點與關鍵障礙，并對學生的發展需求與潛能進行精準診斷與干預，以實現個體學習需求與資源聚合的良性匹配，助力學生個性化學習的實現。從學習活動的精準化定制來看，通過采用自適應、AI助手等智能媒介實時診斷學習者的學習動態，根據學習者的個性特征與表現差異，為其定制個性化的學習方案與路徑規劃。學生通過對智能媒介提供的多元化、個性化的學習方案進行審查，篩選適切的學習策略，并對自我學習進行調整與反饋，以更好地優化智能服務的數據與算法模型，促進個體學習目標的實現。

(四)虛實交融的具身情境遍存，感覺與經驗趨向共振

進入智能化時代，教育技術創新搭乘互聯網信息化、智能化的高速列車，駛入了信息密集的虛實交融空間，引發了個體學習方式的全新變革。遍存的虛實交融具身情境，將個體在現實世界的行為活動通過互聯網端口的接收媒介映射到虛擬空間中，同時，虛擬空間中的信息數據經由虛擬電子設備的輸出端口精準投送給現實世界的個體[7]，實現了個體在虛實空間的靈活無卡滯切換，個體感覺的時空界限得以拓展，感覺與經驗趨向共振。主要體現為兩個方面，一是虛擬現實技術在打破現實世界物理時空界限的基礎上，依托身臨其境的仿真技術為學生提供了超越時空的鏡像世界。通過智能技術對現實世界中個體特征的提取、解析與數據轉化，進而在虛擬空間中構建與之相對應的具有相同行為特征與感知的“數字畫像”，并經由抽象化、概括化等技術處理，更為深入地了解個體的學習習慣與需求，以不斷刺激與滿足學習者的感覺愉悅，實現個體先有經驗與內在感知覺的碰撞與交互。二是智能時代以光電子媒介為代表的數字界面交織個體的情感經驗，構筑起一個具有流動性的感覺與意義共振的情境。智能媒介通過光電的瞬間在場代替學生強具身的經驗感知，并以其強大的情境還原技術，將人類先有的經驗知識簡化為一種瞬間的感覺印象，經由數字影像等中介在學生面前生動呈現。這在一定程度上延展了學生的感知覺能力邊界，節省、壓縮了個體探究先前經驗的時間，實現了學生當下感覺與先有經驗的彼此共振與生成。

二、智能時代學生主體性異化的潛在風險

學生主體性問題是教育領域關注的焦點問題。學生主體性的培養是助推個體形成主觀能動性、社會性、創造性和自主性的過程具象，其最終目的在于促進學生的解放與發展[8]。隨著智能技術在教育領域的大范圍普及應用，學生對智能技術的依賴與日劇增。但作為一種擁有超多不確定性且極具潛力的“解蔽”之物，智能技術的背后也暗藏著許多難以預估的潛在風險。尤其是智能技術在對生物人腦等多個領域呈現超越態勢時，“技術的邏輯”開始偏離原有的軌道，對個體的生存樣態提出了挑戰。甚至掙脫主體控制，從個體的能動性、社會性、創造性以及自主性等多個層面展開反主體性的圍攻與宰割，致使學生主體行為與認知異化，作為教育主體的學生正在逐漸被邊緣化。

(一)智能技術的過度依賴，致使學生異化為嵌入技術的“賽博人”

誠如弗洛姆所言：“過去的危險是成為奴隸，將來的危險是人可能成為機器”[9]。當智能技術為教育帶來的便利與日俱增時，智能技術所攜帶的異化力量也正一步步逼向學生主體。智能技術憑借著學生主體長期的依賴與無條件信任，將學生主體的精神捆綁，甚至反客為主地操縱與控制著主體的行為，學生的主體性逐漸讓位于智能技術。從智能技術價值定位來看，隨著智能技術在學生群體中的普遍使用，學生對智能技術的依附性呈現指數級增長，智能技術成為主體發展不可或缺的重要組成部分。學生一旦脫離技術將變得無所適從，“去技術無能化”漸變為一種教育怪象[10]。具言之，智能技術通過超強的數據匯集與整合能力，將學生的一系列行為與生理表現轉化為二進制符號，自動計算學生現有的學習需求以定制個性化的學習方案，從而決策學生的學習行為。在這一便捷路徑的支持下，學生越發傾向于放棄獨立思考，無條件采納其提供的學習方案與決策，久而久之，各種智能技術與媒介開始堂而皇之地充斥與操控學生學習的各個階段，并在壓縮未來社會的無限可能性和麻痹主體想象力中使“智能”成為唯一正確。長此以往，個體對智能技術的依附性愈加強烈，并開始自然地按照技術邏輯的規制理解世界與塑造自我，將自我主動思維的權力主動讓渡于智能媒介，最終淪為智能技術的“附庸”與未來社會發展的“旁觀者”[11]。從學生個體的自我意識發展來看，智能技術過度依賴會導致學生的精神發展受阻，注意力、意志力、想象力等日趨淺薄。如同弗雷德·馬古利斯所言：“人工智能的發達會致使人的腦力的浪費，智力不使用就會面臨衰退萎縮”[12]。伴隨著智能技術在教育領域的深度滲透，“無實體交往”漸變為主流，作為主體的學生疏于對教師、同伴的依賴與交流，轉而依附于強大的搜索引擎與擁有冰冷外殼的智能機器人，沉浸于智能媒介將信息壓縮整理后的“快餐式”投喂，惰于思考與自我感知，徒留“缸中之腦”。更為甚者，學生已經完全習慣并適應了這種技術“假肢”所營造的虛擬存在，沉溺于享受智能技術簡單粗暴地視覺化、娛樂化的信息灌輸，學生的注意力、意志力與想象力被嚴重削弱，逐漸異化為嵌入技術的“賽博人”。換言之，當個體生命被凝結在外在于我們自身的物之中時，學生將被鎖定于馬克斯·韋伯意義上的鐵籠中[13]，成為被桎梏在智能技術枷鎖之下的“幽靈般的對象”，在感覺的尺度之外游蕩與徘徊[14]。

(二)人機交互的情感缺席，造成學生情感互動需求的隱性禁錮

馬克思認為，“人是自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物”[15]。其中，感性作為人特有的內在本質，是其區別與其他非生命個體的重要特征，影響著人的思維與決策，投射至教育領域也同樣如此。教育作為一種感性與理性交織的實踐活動，各種感情互動與表達貫穿于學生學習的全過程，情感共振、心靈互通成為激發學生學習興趣與行為的重要動力。但近年來，隨著智能技術與教育的深度融合，教育領域中常見的生生交往、師生互動明顯弱化，隨之興起的人機交互漸變了主流，而智能技術由工具理性僭越價值理性引發的交互異化，在一定程度上造成了學生情感互動需求的隱性禁錮。從人機交互的過程來看，智能技術介入后，學生主體的交往形式從課堂中的面對面交流轉向了線上線下相結合的“人—機”或“人—機—人”的交互模式。這一模式雖然將交往時間與空間范圍大幅拓寬，但也因瞬間涌入的大量信外部息引發了個體感知覺超載，使得個體喪失了對當下即時的感覺刺激，經驗在某種意義上被禁錮弱化。同時，這一模式在一定程度上也消解與遺失了人際交往的精髓，如思想碰撞、情感理解、心靈共通等飽含人類生命特征的交往要點，將原本富含情感溫度、充滿智慧的人際對話轉變為了冰冷、機械的信息符號交互過程，本該擁有的價值與意義被過濾，思維、價值觀的多維碰撞被簡化為程序化、單一化的算法運行。學生情感交流互動的需求被囚禁，教育亦從“有感”邁向了“無感”境界，個體感知與表達情緒的能力在人機的頻繁交互過程中被解構與重構。從人機交互的結果來看，智能媒介雖在人機交互的過程中憑借其強大的仿真技術，對人類情感的自然反饋進行了不斷模仿與復刻，但其終歸屬于數據總結的“一般規律”，面對復雜多變的人類個體，始終不能全部囊括各種情況，缺乏賦魅的真實，這將成為阻礙人機交往的關鍵。換言之，智能媒介所擁有的交互能力只能歸結為數字邏輯間的交互，沒有情感，是智能算法、邏輯模型與程序代碼運行的結果。所以，盡管學生在觀念上認可智能媒介在交往中的存在，能夠主動接收其發出的信號并產生相應的情感反饋，但智能媒介卻可能只能停留于分析學生表情、肢體等外顯情緒行為所表達的淺層含義，無法真正與個體進行心靈交互與共情，從而給予個體恰當合理的情感反饋。學生的情感互動受阻，陷入“有去無回”的尷尬境地。此外，頻繁的人機交互由于脫離真實人際交流的時空局限，必將擠壓與侵占原有的富有人文性與情感性的人際交往，進而邁向工具化與知識化。換言之，原本存在于學生個體的人際交往往往除了“以理服人”更多的是“情理交融”，但以“篩選、計算與推理”為過程要素的人機交互唯有“以理服人”的單向度交往[16]，缺乏感情的滲透，這使得個體在人機交往過程中徒留知識信息的獲取，不可避免地造成了學生學習內容的窄化，同時也使得個體共情能力下降以及涉身體驗感的降低，變得冷漠、無感。

(三)智能算法的精準投喂，促逼學生被訂造為同質的“持存物”

“算法以某個或一組值作為輸入，并生成某個或一組值作為輸入，是將輸入轉換為輸出的系列計算步驟”[17]。即在一系列復雜編程與代碼的支持下，以地毯式搜索的方式挖掘與匯集相關數據，經由處理將可供洞察的結論轉化為特定的方式予以呈現。作為智能技術的核心，它決定了智能媒介的性質與功能。當前，隨著智能技術在個體生活中的無邊界滲透，人類生活的多個方面均處于智能算法的管控之內，算法正逐步成為人類生活的主導。“算法無所不能”“萬物皆算法”的盲目認知充斥于人們的生活之中，并漸序發展成為一種主流。在這種對智能算法的極端樂觀且盲目崇拜的情緒烘托下，作為主體的人正一步步被智能技術擺置，最終被訂造為同質的“持存物”。一方面，智能算法在為學生個體定制精準化方案的同時，也將剝奪了學生對于世界探索與選擇的權力，破壞了學生原有的感知認識。學生被施以全景敞式的監督與規訓，置身于福柯筆下冰冷的“環形監獄”[18]。學生主體被迫成為智能算法加工處理的數據對象，智能算法通過數據爬取技術對學生主體在學習過程中產生的心理與行為變化痕跡并換算成一串數據符號，將其作為內容生產的原料，試圖通過算法技術的“無痕”處理，將個體存在的喧囂嘈雜的意義世界整理成為一個程序化、簡單化的數據王國[19]。此時的學生已經不再是一個具有自我意識的個體存在，而形同生產流水線上的“同質化”物品[20]，缺乏獨立人格，千篇一律。另一方面，智能算法雖使學生接收到的信息內容更為精準化、個性化，但同時也容易導致個體深陷于“信息繭房”里不可自拔。“我們只聽我們選擇的東西和愉悅我們的東西的通訊領域”[21]。具言之，隨著智能算法技術在教育領域的日益深化，智能算法會為了迎合學習者的喜好，僅僅傳遞符合學生個人興趣喜好的特定信息，致使學生不斷被片面、單一的知識推送所圈囿，困頓于封閉窄化的信息空間中。學生習慣于接受智能媒介所推送的精準、零散的信息，逐漸拋棄紙質書本轉向充滿智能氣息的手機、平板等移動設備。系統性的文本閱讀被零散、碎片的圖像瀏覽所取代，而趣味化的圖像視頻所帶來的愉悅感亦使學生誤將碎片圖像里撿尋的“知道”視為“內化”。學生滿足于智能屏幕與虛擬空間制造的幻象，對外界發生的一切充耳不聞。長此以往，逐漸失去了探索外部世界的意愿與能力，最終淪為智能技術與數字算法進行程序化計算的“持存物”。

(四)虛實情境的高頻次切換，引發學生自我真實性的消解

從機械復刻時代到智能時代的飛躍，人們對“真實”一詞由理解走向了驚嘆。如果說機械復刻時代僅僅是依托錯位空間的仿刻給個體在場帶來了臨場般的刺激，那么智能時代的虛擬時空無邊界切換給個體存在帶來的沖擊將是無可測量的。虛實情境的高頻次無障礙切換，在延展個體感知覺邊界、提供給個體精準感官印象方面功不可沒，但也加速了個體自我真實性的消解，將主體推到了“非人化”境界，即斯蒂格勒所言的“對人類的負熵的可能性的否定”[22]。首先，虛實情境切換背景下個體自我真實性的消解表現為感覺的貧乏與異化。學生是具身的存在，是通過感知與體驗賦義的生命本體，這意味著個體經驗的獲得與更新需要經過外部涌入的信息刺激，才能喚醒并連接身體原有的內在經驗得到新的意義確認。但隨著智能時代的到來，虛實教育情境無邊界存在，在一定程度上引發了學生感知與經驗通道的迷亂。學生的日常經驗經由即時化的數據存儲與轉化進入了互為連接的數字網絡，從而形成了由計算編程支撐、以電子媒介構筑的虛擬空間。在這個以“非地點”形態存在的空間中，學生通過虛擬空間中投射的數字影像來感知世界，難以切身去感知、觸碰、體驗外部的世界，電子屏幕、視頻信號逐漸演變為個體參與體驗世界的電子義肢。長此以往，個體對世界的感知活動就被壓縮成為了一種感覺器官對電子屏幕光影刺激的神經傳導，身體的體驗被降維成光影在視網膜上的瞬間停留，屬于生命個體的體驗與感覺越發模糊，生命的溫度不斷被降低，感知覺趨于鈍化，最終徹底讓渡給了“電子義肢”。其次，虛實情境的高頻次切換暗隱著“無自我”的陷阱。隨著AR、AI等智能技術在教育領域的深化，學生所處的虛擬情景將不斷走向逼真，現實世界與虛擬世界的邊界感也將越發不明顯。智能媒介通過對學生感覺與行為的點對點數據化映射，為個體創造了真假難辨的感知覺仿真擬像，使得個體沉浸其中，忘卻了虛實世界原有的分界點，對傳統意義上的“事實”“真假”等概念失去了辨別力。同時，由于長久沉溺于虛擬時空，將出現虛實情境切換受阻問題，學生失去了所謂的時間觀念，產生脫離現實世界的荒誕想法，以至于每一次抽離都伴隨著存在性的撕裂與眩暈。“手機五分鐘，人間N小時”的現實玩笑漸變為了未來世界的真實寫照。更嚴重的是，以“不在場”為特征的虛擬世界雖然便捷，但也容易引發個體的真實性與價值性的隱退。在現實世界中，學生對自我的認識是在自我、他人等多個主體評價中綜合形成的，但當智能媒介創設的虛擬世界成為學生日常生活的主要圖景時，以學生自我需求與喜好建立起來的虛擬關系，由于缺乏一定的制度規約，流動性過強，使得虛擬世界中的自我無法為短暫認識的他者提供穩定確切的整體影響，個體無法認識自我，陷入了“無自我”惶懼之中。

三、智能時代學生主體性異化風險的規避策略

對于智能時代學生主體性異化風險的討論并不旨在證明學生與智能技術之間的二元對立，而是要警示個體規避技術使用帶來的身心消解。智能時代，技術對于學生發展的助力作用不可置否，但技術也不是無所不能的。盲目使用與過度崇拜技術的行為，只會使個體陷入技術的漩渦難以抽身，最終淪為技術的附庸。智能時代到來的號角已經吹響，關于人與技術之間的博弈正轟轟烈烈地展開，我們無法逃避，能夠做的也必須做的就是，回歸學生發展與技術使用的原點，積極正視智能技術的可為與不可為，在人機交互過程中找尋人與技術的共生邏輯，以最終實現人與技術的共生共長。正如2020年聯合國教科文組織發布的《2050年教育愿景宣言》中所描繪的，未來的教育必將擺脫人類例外主義走向萬物共生，最終實現從排他式人類獨舞向包括人類、賽博格與非人類之間共舞場景的轉換[23]。

(一)正確認識“人機關系”，形成符合個體主體性發展的教育分工

智能技術的使用是為了學生更好的發展，而不是消解其主體性，這是智能技術進入教育領域初就簽署的最基本的協議。但隨著學生對技術無原則的追逐與盲目的信服，個體變得被動與軟弱，并逐步在人機共處過程中主動放棄自主權，沉淪于“人機關系”鏈條的最低端，被技術控制與奴役。這種不對等的相互依存關系，桎梏了學生的思想與行為，破壞了“學以成人”的教育本源之道。正確認識“人機關系”，形成符合學生主體性發展的教育分工，變得尤為重要，已成為智能時代規避學生主體性異化的必經之路。基于此，首先要從本源上要重新認識學生與智能技術的獨特屬性，樹立正確的技術文化觀。從學生個體來看，學生作為獨立且能動的存在，擁有自我意識，且具有獨特的自主性、社會性、情感性與創造性。而技術作為“人”的所有物，是個體認識世界與改造世界的重要輔助與支持。二者互為聯系、緊密相連。如智能技術可以推動學生的精準化管理與全方位發展，并為學生提供沉浸式的學習體驗，實現正式與非正式學習環境的銜接。而學生的學習與發展又因智能技術的加入，變成更為高效與便捷。然而正如技術哲學家埃呂爾所言：“一切技術進步都是有代價的。技術應用的不良后果與有益影響是不可分離的”[24]。技術在帶給學生高效便捷體驗的同時，也潛藏著一定的風險。因此，要尤其關注“類人化”的智能媒介與學生互動過程對個體主體性發展產生的消極影響，注重把握人機協同中技術智能性的發揮與學生主動性的培養之間的平衡。既要保障智能技術對學生學習的有效支持，又要防止學生過度依賴技術引發的主體性的消解。其次，要明確智能技術在學生主體性發展中的角色分工，厘清“人機關系”邊界。合理清晰的人機分工是構建人機和諧關系的前提，這就意味著在人機交互過程中，必須首先明確學生的哪些任務可以由智能媒介輔助完成，而哪些工作又需要學生親自去完成。如智能媒介在搜集與處理信息的過程中具有獨特的優勢，但是在情感類、創造類的活動創作過程中明顯不如個體；智能技術能通過復雜的算法完成對海量數據的處理，但復雜算法的設計還需要依賴個體完成等等。概言之，學生與技術都不是萬能的，在人機交互過程中，唯有正視個體與技術的可為與不可為，揚長避短，方能實現學生與智能技術的角色互補、和諧統一。

(二)創設融入情感訴求的人機交互模式，提升學生在人機交互中的情感溫度

教育是一項建構生命意義的精神活動，即通過情感的喚醒，實現心靈交互與精神的相遇。因此，教育場域的交往互動自然離不開情感的在場。新時代的智能技術雖然在存儲、運算與反應等方面遠超于人類，但對于人類情感生發與表達機制的仿刻卻處于起步階段，這使得智能技術在人機交互的過程中不能準確地接受學生所傳遞的復雜且微妙的情感信息，同時也無法向學生反饋應有的情感關懷，難以滿足學生多樣化的情感訴求，進而引發學生主體性發展的異化。為此，在未來人機交互的過程中亟需關注學生情感發展，積極創設富有情感溫度的人智交互模式。首先，應注重創設情感浸潤的智能對話情境，滿足學生的情感發展需要。通過運用智能技術高效的算法以及“智適應”技術，實時捕捉學生生命特征與情緒變化數據，加強智能技術對學生情感變化的把握。同時開發智能媒介的問候功能，設置生活化語言，加強智能技術對學生身心發展的關懷。概言之，通過智能技術情感的融入，推動智能技術原有工具性的解蔽，進而促使學生情感升溫發展成為具有廣博知識且知情知趣的人。其次，要加強教師在人智交互場域中的參與，提升人機交互過程中的情感溫度。智能技術對學生發展的情感觀照畢竟是有限的，因此，要充分發揮教師對學生情感發展的價值引領作用，增強教師在人機交往中對學生價值觀的引導與情感的關懷，以彌補學生在“人機交互”中情感的缺失。教師一方面要及時關注學生群體在使用智能媒介中產生的情緒與情感變化，及時給予學生關注，通過面對面的語言、動作或表情，給予學生必要的情感關懷。另一方面，在“人機交互”的過程中，教師要防止重技術輕個體的現象發生。要始終以學生生命的整全與精神的充盈為出發點，不能僅僅關注技術對學生認知與技能的培訓與鍛煉成效，而忽視學生情感的獲得與滿足。

(三)強化學生智能技術素養的培育，實現智能與個體生命的雙和諧

近年來，智能技術在學生群體中獲得大范圍推廣與使用，并取得顯著成效。智能技術的應用已成為衡量新時代教育教學高質量發展的重要指標。然而，伴隨著智能技術在學生群體中的遍及，過度使用技術導致的主體性受損事件時有發生。智能頭環、人臉識別系統的不合理使用等，無不證明智能技術正在以不為人知的方式侵犯著個體的合法權益，規訓著主體的生命。生命本應是教育的邏輯起點與本體論依據，教育的目的在于使個體生命與外界萬物和諧一致。但隨著智能技術的泛在，教育主體顯然已在脫離生命和諧的軌道漸趨遠行。這不得不讓人反思，智能時代我們應該培養學生什么樣技術素養才能真正實現智能技術與學生個體的良好互促，深度交融。總體來看，智能時代學生的媒介素養不僅僅應包括學生對于智能技術的掌握與使用，還應該囊括學生正確使用智能技術的知識、運用智能技術的能力以及區別與智能技術的綜合能力。在這三個要素中，智能技術知識是基礎，智能技術能力是條件，綜合能力是保障。具體而言，首先應培養學生正確運用智能技術的知識素養。在智能技術迅猛發展的今天，我們顯然不可能脫離技術獨立生存，因此，當面對形形色色的智能媒介時，學生應對這些媒介作出基本的判斷，掌握它們運行的基本邏輯與常規操作的基本原理，同時也要了解其價值背后隱藏的潛在風險，并牢記于心。其次，要培養學生使用智能技術的能力。智能技術與個體生命的雙和諧在于技術潛能最大化的同時，實現個體生命有限性的突破與超越。因此，學生在掌握基本原理的基礎上，要學會選擇、理解與評估數據反饋的信息，能夠從智能媒介提供的各種動態、多樣態的數據信息中把握有效的學習內容，并主動調適自我的學習方式，做出最優的決策行為。另外，還要學會對數據信息進行分類、轉化。學生要積極建立已有知識與現有數據之間的聯系，做出新判斷，以形成運用智能技術解決問題的創新性思維與能力。最后，要培養學生區別于智能技術的綜合能力。教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動[25]。為了促進個體的精神生命主動發展，避免技術對學生主體性的宰割，要注重培養學生區別于智能技術的綜合能力，如藝術審美與文化鑒賞能力，近年來興起的跨學科課程已從STEM(科學-技術-工程-數學)發展成為了STAEM(科學-技術-工程-藝術-數學)[26]正是這一能力要求最有力的確證。面對智能時代技術的快速更迭，學生唯有掌握區別于智能技術獨特的能力與素養，才能在技術變革的浪潮中擁有更多的自主發展權，從而不斷捍衛自身的主體性地位，實現智能與個體生命的雙和諧。

(四)加強人工智能倫理建設，促進學生個體虛實相融情境下的自我調適

智能技術在教育領域的應用不僅是關涉人與技術的定位與發展，更牽涉技術設計背后的道德倫理規范。隨著智能技術在學生教育教學過程中的使用，為學生打造虛實結合的智慧空間成為了現代智能技術最受歡迎的表演，智能技術帶給學生主體的體驗從定點定位擴展至了云端乃至虛擬世界。然而伴隨著智能技術對學生各項行為以及生理數據的匯集與共享，學生學習的空間變得更為暴露與公開。同時，因虛實情境的切換受阻，引發的學生自我真實性消解問題也時有發生。加強人工智能倫理建設，促進個體虛實相融情境下的自我調適成為解構智能技術異化學生主體性風險的必然舉措。一是要加強智能技術的倫理規范，建構“負責任”的教育人工智能。“臉書數據門”“智慧課堂行為監控”等一系列事件的發生，使我們不得不對智能技術背后的倫理建設保持高度重視。為此，要建立學生主體與智能技術之間合理的契約關系，規范智能技術在算法設計與應用的過程中對學生數據信息的管理與保護，并始終堅持將智能技術的道德規約置于其算法運行的首要位置。此外，還要加強學生對自我數據信息的保護意識，當個體遭遇數據信息安全威脅時，能夠依據契約精神，妥善運用法律武器維護自我權益。二是要關注個體內在精神發展，促進個體在虛實交融情境下的自我調適。制度的規約只能做到外在的約束，真正要實現人機關系的和諧共生，必須要從個體出發，不斷強化自我的內在精神涵養。一方面，要借助虛擬技術創造的仿真性體驗空間，引導學生感知與體驗世界，使學生在與世界的互動交往中找尋并確認生命的意義。但同時也要不斷警醒學生保持頭腦清晰，避免沉溺于虛擬世界，迷失自我。另一方面，要主動培養學生的自主性與創造性，使學生在自我的發展中自覺抵制智能技術所帶來的外在束縛與捆綁，打破“信息繭房”，合理合時地“巧用”技術，與智能技術構建一種相互成就、共生共長的和諧關系。