五育融合視域下中小學課后服務的現實困境與路徑匡正

李洪修 朱 芮

(天津師范大學 教育學部,天津 300387)

2017年教育部辦公廳發布的《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》指出,開展中小學課后服務有利于促進學生健康成長、增強教育服務能力、提升人民群眾獲得感和幸福感〔1〕。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》,明確表示中小學課后服務對于落實立德樹人根本任務,構建教育良好生態,促進學生全面發展、健康成長具有重要價值〔2〕。五育融合是對教育原點的真正回歸,其所蘊含的全面和諧發展理念是推進中小學課后服務落實全面育人任務的價值指引,同時課后服務是使五育融合在教育實踐中有效落地的關鍵契機。基于此,五育融合視域下的中小學課后服務在實踐中面臨何種困境、如何有效突破現有困局,是當前亟需回答的問題。

一、五育融合視域下中小學課后服務的內涵與價值

從語義學角度解析五育融合,它是指將德育、智育、體育、美育、勞育五個方面范疇內的理念、目標、內容、方式等合為一體的過程,具有均衡性、平等性、關聯性、整體性、系統性等特征〔3〕。新時代中國基礎教育發展與變革面臨重大課題,五育融合從本質上回答了“培養什么樣的人、為誰培養人、如何培養人”的時代之問。在這一背景下,五育融合不是單一維度的育人手段,而是集育人理念、實踐、思維、方式、能力等的綜合體,力圖將德智體美勞五個領域所涉及的且能使個體實現整全發展的全部要素囊括、融通、整合到同一的系統中,通過五育的各盡其職、互相滲透、互相作用、彼此共生,促使學生成為德智體美勞均衡、整體、全面發展的人。中小學課后服務是將教育規律和學生成長規律作為基本遵循,在義務教育階段的課后時間內進行的,為學生生命整全發展提供服務的一系列教育活動。五育融合作為推進中小學課后服務優化升級的動力和土壤,能夠促使課后服務以有機關聯、整體融通、綜合滲透的思維將服務的理念、知識、內容、經驗等要素進行有機地統整〔4〕。因此,五育融合視域下的中小學課后服務是指以核心素養為價值導向,通過跨界融合與有機整合的方式在服務活動中融入德、智、體、美、勞五育,在義務教育階段內開展的促進學生全面發展的放學后校內教育。

五育融合視域下的中小學課后服務對于有效落實“雙減”政策,促使義務教育回歸立德樹人初心使命,推進核心素養導向下的素質教育改革,保障學生全面發展具有重要意義。因而,其價值意蘊在于:第一,能夠實現減輕負擔與全面發展的雙效達成。學業負擔問題的囚徒困境和學生全面發展的步履維艱,表明研究五育融合視域下中小學課后服務有利于在實踐的檢討中尋找治理的新路向〔5〕。具體而言,通過減少校外培訓、作業時長與總量,廣泛開展融入德、智、體、美、勞五育的課后服務課程,使學生過重的學業負擔得到直接紓解,促進學生在知識、技能、情感、價值觀等方面實現全面發展。第二,能夠實現多樣化與個性化發展的深度耦合。課后服務的價值在于追求個體的多元發展,對學生個性化成長“具有無限潛力的意義”。基于學生的興趣愛好和個性特長,向學生針對性地、差異化地提供融入五育元素的多元興趣類活動、特長類活動,允許學生自主擇取與靈活調整具身化融適式服務方式,為學生多樣化與個性化發展搭建支持性環境。第三,能夠實現課后服務課程與常規課程的有序銜接。課后服務課程作為義務教育的有益延伸,與常規課程并齊構成了學校課程的“一體兩翼”,共同聚焦于培養學生德智體美勞全面發展育人核心〔6〕。五育融合視域下的課后服務在課程體系上側重于對學生體、美、勞的培育,增添了體驗式、實驗式、探究式等學習方式,有利于為常規課程“瘦身”,使彼此在同頻共振中實現學校課程體系的整體建構,推進學校課程整體育人效果的最大化。

二、五育融合視域下中小學課后服務的現實困境

(一)價值理念之維:背離偏移的育人目標

五育融合視域下中小學課后服務的本真意蘊在于貫徹德智體美勞全面發展的育人要求,推進素質教育改革。然而,當前的教育實踐忽視了課后服務的全面育人屬性,脫離了五育融合的育人初衷。

首先,功績性觀念掩蓋全面發展的價值。作為完整而非分裂的個體,學生在教育實踐中時常遭遇知識的碎片化和意情的邊緣化對于全面發展的割裂〔7〕。“全人教育學說”認為完整的教育不僅在于知識習得和技能訓練,更在于情感體驗及人格的全面發展〔8〕。五育融合視域下課后服務的育人理念在于培育全面發展的完整人格,即富有豐富知識、充盈情感、自由意志的人。然而,課后服務場域下由隱蔽的功績性“白噪音”構成的觀念性繭房卻阻礙著情意知全面發展的人的實現。這種聲音通過一系列教育功績符號性指向使以“唯分數論”“高升學率”至上為代表的功利性教育景觀集群完成其擴張,促逼課后服務實踐變成教育功績的競技場〔9〕。由此,功績性課后服務觀念對于成績負載的工具理性的追逐超越了成績本身內蘊的價值理性——學生的全面發展,最終在單向度追求淺表性符號知識與外顯性教育指標中蒙蔽了全面發展的內隱價值。

其次,“服務邏輯”擠占素質教育的空間。五育融合的首要價值屬性就在于其在學生全面發展過程中的教育性,即將關懷學生的生命成長與質量作為出發點與落腳點,助力學生形成整全的知識結構、培養問題解決的意識、擁有健全的人格和健康的體魄。因而五育融合視域下課后服務的本體價值和服務定位在于育人,即充分利用課后服務在開展多樣化特色類課程中的優勢,彌補課堂教學對體能、審美、勞動等素養的關注缺位,推行素質教育,回歸育人本真。然而目前來看,部分學校仍處在镕合型和棱柱型的課后服務態位上〔10〕,即按照“服務邏輯”將簡單的看護、監管、輔導作為課后服務的主要任務與使命。在以往的課后托管服務的思維慣性或是保守的教育教學思維的禁錮下,學校在課后服務的育人理念和價值定位上處于偏離狀態。可見,當下中小學課后服務所秉持的看護、托管的價值理念與五育融合倡導的學生綜合素質的培育和完整生命的實現關聯不大。

(二)內容結構之維:失衡分隔的課程體系

由于缺乏對于五育的均衡化認識和基于融合的整體性思維,課后服務課程體系中存在五育不均、五育零散、五育互斥等弊病,表露出五育呈現方式單一、缺乏序列化等痼疾,服務內容的課程化建構仍有待推進。

首先,課后服務課程體系面臨五育失衡的困境。當前的課后服務課程體系仍是“智育”主導下的“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”的整體格局,“智育”可謂“體大根深”〔11〕。“智育獨大”或者說“知識獨大”的現狀難以撼動,德、體、美、勞四育在課程結構中處于邊緣化地位。研究表明,當前中小學生課后服務涵蓋作業輔導、學科補習、體育鍛煉及拓展訓練、社團及興趣小組活動、其他有關藝術和科普的教育性活動等項目〔12〕。然而知識教學的慣習和應試教育的無形束縛使得中小學課后服務更偏重于“智育”,蘊含德、體、美、勞四育元素的興趣愛好類和藝體類特色課程與活動占比顯著不足,課后服務課程體系呈現出五育殘缺不全、厚此薄彼的面貌〔13〕。

其次,課后服務課程體系陷入五育分隔的境遇。“‘五育’之間并非獨立,而是相互關聯、五位一體的,共同服務于‘立德樹人’的根本目標。”〔14〕任何單一的某育就其本身而言,都無法傳達廣聯性的信息,只能是作為可能的關系序列的指示器〔15〕。五育融合視域下的課后服務課程體系面臨五育之間的關聯性與整體性被消解的困厄,單一基礎類學科拓展課程的開設映射出對分科課程結構進行遷移鏈接、照搬照抄的認知“惰性”與路徑依賴傾向,使得五育呈現互不關聯、互不銜接、互不交涉的分隔化樣態。具體來看,一方面,部分中小學校仍以還原論的“以簡馭繁”思維認識五育融合視域下的課后服務,這盡管在短時間內提升了學校教育教學的效率和節省了認知成本,但是極易將五育融合進行簡易化解讀和分散化理解,致使五育條塊分割、各自為營〔16〕。另一方面,有著森嚴邊界壁壘的基礎類學科拓展課程在結構上存有五育箱格化、銜接點和共生點模糊、整體性和關聯性弱等問題,各育之間難以通過分散割裂的課程體系達成耦合互動、五育互育的整全育人服務效果。

(三)融合效度之維:貌合神離的融合樣態

五育融合不是簡單意義上的五育聚集相加或并列補齊,也并非點狀、割裂、表層之融合,而是不同事物在認知、情感、體驗等多維度相互交叉、貫穿、滲透和滋養,進而生成新的有機整體并濡化于個體的過程〔17〕。然而當前基于五育融合的課后服務卻陷入對五育元素進行離心融合、惰性融合的假性融合難題。

首先,課后服務實施中呈現出五育離心融合的樣態。離心融合是指脫離某一中心育點或核心議題而簡單地將各育拉攏到一起,表現出生拉硬拽、牽強附會、過懸融合等虛假融合樣態〔18〕。五育融合視域下的課后服務并不是簡單地將各育活動并列或補齊拉平,亦不是為了達到服務的整體育人效果而盲目追求過滿過全的融合,而是基于核心議題下的邏輯主線對各育知識與經驗進行有意識的選擇與加工。在教育實踐中,很多課后服務活動都是借助眼花繚亂的形式與環節滲透五育,這些活動大多脫離某一核心的育人議題與架構明確的融合思路,非邏輯性地堆加關聯性較弱的五育元素,使服務活動呈現出明顯的離心去心樣態和拼貼斷層痕跡〔19〕。究其根本,五育融合視域下的課后服務更加強調實施過程中活動議題的育人性和活動要素的一體化程度,而不是擁有異質性各育元素活動的疊加或拼湊。

其次,課后服務實施中呈現出五育惰性融合的樣態。德智體美勞五育的融合不僅包括外顯的內容融合(概念、命題、理論),還包含隱蔽的形式融合(思維、思想、方法)與內核的旨趣融合(精神、情感)〔20〕。五育的惰性融合體現在融合的范疇只發生在缺乏活性力量的表層概念、命題、理論等惰性知識層面,難以在五育思維與情感層面上實現更大范圍與更高層次的深度融合。在對五育知識的形式化與抽象化學習中,知識被強制性地從具身化與活動化的服務情境中剝離,個體僅能在靜默的課堂中與知識的外殼和形式發生關系,這使得知識向思維、能力、情感等素養的轉化、生成通道被阻斷〔21〕。因此,課后服務未能實現五育融合在知識與素養層面的雙向耦合互嵌與深度交融反應,導致個體在離身化的、表象化的認知學習中思維情感失調。

三、五育融合視域下中小學課后服務的路徑匡正

(一)秉持全面育人的價值定位,實現課程服務的素養轉向

五育融合視域下的中小學課后服務應以學生全面發展的價值理念為導向,培養素質教育背景下厚德、明智、立美、健體、善勞的“整全”的人。

首先,完成從功績性理念到全面發展理念的價值超越。通過對功績性教育觀念的破除,使課后服務以“人”為出發點重塑全面發展的服務價值。針對功績性服務理念導向下的知識普遍性崩潰、情意感知失調以及身體在場遮蔽等問題,應使德智體美勞各育在學生的全面發展中達成平衡協調共進,突出橫向情感之維的美育、縱向整全生命之維的體育、內核之學習能力之維的德育、外延之實踐能力之維的勞育關照下的核心素養的均衡發展〔22〕。在課后服務實踐中,需要以各育元素滲透的多元實踐活動強化學生與現實世界的互動生成,使每一位學生在個性自由生長與主體性在場的境遇下實現“人—客觀世界”的同頻共振,以此扭轉學校教學僵化帶來的知識工具化、主體人格物化、情感思維偏移化等價值游移困境〔23〕,實現學生整全化、多樣化、個性化發展的價值超越。

其次,實現托管服務定位向素質教育定位的有序過渡。五育融合視域下的中小學課后服務應以學生為本、回應關切,遵循教育規律,著眼于學生身心健康成長的服務原則,推動服務理念由看護、托管的“師本思維”“管理思維”轉向素養育人的“生本思維”,關照學生核心素養與綜合素質的提升。核心素養作為學生應具備的正確價值觀、必備品格和關鍵能力,是學生在德智體美勞五育層面全面均衡發展的綜合性表現。在此基礎上,課后服務應圍繞核心素養這一根本內核,培植學生在德行、智慧、身體、審美、勞動層面上的核心素養,促進學生在認知素質和情意素質的并起發展中實現自我。同時要回應學生參與多樣化、個性化的五育服務活動的訴求,使學生在個體的整全發展中實現天性的解綁和指向人的生命在場的確認。

(二)明晰課后服務課程規劃,組織各育聯動的課程集合

對于中小學課后服務存在的五育失衡、分散的問題,需要通過構建五育并舉、跨界融通的課后服務課程體系將原先失衡的、割裂的教育形態連接在一起。正如馬科斯·韋特海默所指出的,有組織的知識整體是使人們已有經驗獲得意義的重要手段〔24〕。

首先,制定五育并舉的課后服務課程規劃。五育融合的現實載體與基礎是課程,而做好課后服務課程規劃是通向五育融合的前提。這就需要在橫向規劃與縱向規劃上均關涉五育的整體性與互育性,使德、智、體、美、勞五育要素系統整體地參與課后服務課程體系的構筑〔25〕。橫向規劃是指,學校應基于五育的平衡性與全面性相統一的原則,站在“全方位育人”的高度整體統領與規劃課程,以學生的全面發展目標為契合點,全面兼顧德智體美勞五育在知識體系、學習方式、評價方式、育人價值等方面的協同共生與有機整合〔26〕。縱向規劃是指,學校應根據學生五育發展的連續性與階段性,基于學校資源優勢與學生的學段特性、興趣、需要,在各學段循序漸進地科學設置五育課程內容,避免課后服務體系的割裂、斷層。

其次,構建跨界融通的課后服務課程集合。課后服務課程體系可分為“育內整合”的基礎類課程群、“育間聯通”的興趣拓展類課程群、“跨育融合”的綜合類課程群三種課程類型。其中,“育內整合”的基礎課程群需要將各育范疇內所涵蓋的基礎性服務課程或自主性活動進行相對整合,如自主閱讀、學科類作業輔導、個別化指導、基礎類學科拓展課等課程;“育間聯通”的興趣拓展類課程群需要實現兩育之間的有機融合,以其中一育為核心輻射其他各育,如品德與創優、審美與創作等核心課程群,以下又可細分諸多課程分支;“跨育融合”的綜合類課程群需要圍繞某一社會現實議題或與學生經驗密切相關的話題,充分調動德智體美勞五育領域范圍內的多學科課程知識資源及課外資源,形成融合五育要素的若干課程,如生態環境治理、科學實踐探索、微型機器制作、紅色文化宣講、國際文化理解等課程門類。

(三)創生主題式融合、體驗式融身的活動化課后服務樣態

五育融合視域下的中小學課后服務應由“靜態圖景”轉向“實踐活動”,通過融合五育的主題式課后服務活動與體驗式設計實現學生身心情意知的深層次交融共生。

首先,探索主題式融合的課后服務活動。“主題是體現并貫穿于課程內容中的核心議題和邏輯主線,相對于具體問題而言,主題更上位、更具有統攝性和包容性,一個主題可以離析出若干具體問題。主題既反映了學科知識之間的關聯性,也體現著學科之間的相通性;既內含學科之間的價值觀念,也蘊含學科之間的概念原理,是課程融合的主要載體和方式,成為整合跨學科知識的基本橋梁和紐帶。”〔27〕基于主題式融合的課后服務活動開發應遵循以活動目標選擇活動主題板塊、組織活動內容、設計活動形式的邏輯〔28〕。在實踐中,應尋找育人維度和五育交叉的融合點以凝練活動的育人目標,選擇社會普遍關切且學生感興趣的中心活動議題,從包含五育要素的多學科、多領域中攫取與組織活動經驗,開發與創造具有“跨學科、跨領域、跨代際”性質的全新人生積淀的實踐活動〔29〕。

其次,探尋體驗式融身的課后服務活動。個體道德品質與社會性的發展,更多地來源于他們與周圍世界、社會生活互動中傳遞出的感知和體悟,即生活化、情景化的課程內容,學習活動、體驗感悟的時間交互〔30〕。在切身體驗的服務活動中學生實現了對內在感受的審思與轉化,完成了認知、情感及意志的交融,在“化識成智”中形成與完善著自身的道德感、審美感和理智感。五育融合指引下的中小學課后服務應打破接受式教學的藩籬,廣泛吸收多元學習形式中能夠促進學生身心交融共生的精髓與優勢,使學生通過直接的體驗和感受獲得五育知識并產生相應的情感。在情境性、問題導向、主題式的實踐活動中,教師應通過創生轉化、層級遞進將操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習、探究學習、體驗學習等學習方式深化于課后服務活動中。