中國式教育現代化:發展歷程、行動邏輯與未來趨向

程雨燕 呂程宇

(中共廣東省委黨校 馬克思主義學院,廣東廣州 510050)

當今世界教育正處于深度改革與轉型,互聯網、大數據、人工智能等新技術快速推動教育樣態、教學方法、評價理念發生轉變,我國實現教育現代化迎來歷史機遇期。教育是國之大計,黨之大計。習近平總書記在主持中共中央政治局第五次集體學習時強調:“加快推進教育現代化,以教育之力厚植人民幸福之本,以教育之強夯實國家富強之基,為全面推進中華民族偉大復興提供有力支撐。”〔1〕討論中國式教育現代化的發展歷程、行動邏輯與未來趨向,實際上就是要回答中國式教育現代化“從哪里來、到哪里去”的問題。回答好這一問題,深刻領悟中國式教育現代化在以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興中所處方位和發展思路,對于把握和再認識教育在新時代新征程上發揮的重要作用,探索中國教育在自信自強和追求卓越中開辟的現代化新氣象新作為具有重大現實意義。

一、中國式教育現代化的發展歷程

回顧中華民族幾千年教育史,從原始社會教育的起源,到春秋戰國諸子百家爭鳴,再到洋務運動拉開中國近現代教育大幕,教育始終在中國社會發展中處于舉足輕重的地位。作為衡量現代化程度的標準之一,中國式教育現代化的發展歷程經歷了“經驗模仿—立場構建—多維發展—全面提升”四大階段,每一階段的遞進,無不與一定的社會生產力水平、政治經濟制度、歷史文化變遷、世界發展格局等因素密切相關。

(一)第一階段(1840—1949年):經驗模仿,被動前進

從現代化視角看,一個國家的現代化以工業化為基礎,受教育、科技等多種因素影響更新換代,從先發國家擴散到后發國家,并為后發國家提供現代化發展范式。18世紀60年代以來,以英、法、美、德為主的西方國家先后開啟工業革命,逐步實現從傳統農業社會向現代工業社會轉型。現代教育作為這一轉型進程中現代社會所呈現的基本內容,具有特定現代化的表征。在此基礎上,上述西方國家將民主性、自由性、技術性等西方現代化特征融入西方現代教育體系,率先進入教育現代化的發展軌道。隨著全球范圍生產與交往的不斷擴大,世界歷史圖景得以展開,先發現代化國家試圖將后發現代化國家的教育一同裹挾進資本主義文明,中國正是在這一背景中開啟了“沖擊—回應”模式下的教育現代化歷程。

1840年,鴉片戰爭打開清王朝大門,中國古代科舉制度受到西方現代教育體制沖擊,“去科舉化”加劇了社會結構的整體性失序。為了穩定社會大局并培養與新生產力相適應的各類人才,清政府仿照西方教育建立新式學堂,并被民國政府承襲發展。但是,當時只有占社會總人口少數的“幸運者”才能接受這種“優質教育”,大多數底層人民還在“愚弄教育”中困頓,個體訴求與教育現實間的矛盾難以和解。1912年,中華民國臨時政府成立,時任教育部總長蔡元培作文《對于教育方針之意見》,闡述“民主之教育”理念,揭開清末教育為維護君主統治而培養“順從之奴仆”的虛偽面紗。中華民國臨時政府以日本學制為藍本,改“癸卯學制”為“癸丑學制”,先后制定《普通教育暫行辦法》《普通教育暫行課程標準》等文件以規范學校教育,體現出教育的資產階級性質。然而,伴隨辛亥革命的勝利果實被竊取,封建勢力再度浮出水面。人們清醒地意識到,如果不在思想上掃清封建殘余,那么無論多先進的教育理念都無法在民主社會中落地。于是愛國進步人士高舉“民主”和“科學”兩面大旗,促成以“五四運動”為高潮的新文化運動,消弭了封建教育復歸的可能。新文化運動成功回響在教育領域,以馬克思主義、實用主義、平民教育觀為代表的思潮爭相出現,教育思想空前解放。1922年,民國北洋政府根據全國民眾認知水平,在批判借鑒美國教育制度的基礎上頒布執行“壬戌(六三三)學制”。這一學制的制定是教育界民主智慧的結晶,標志著中國現代教育出現自主覺醒的意識。南京國民政府成立后,教育界繼續尋覓改良之路。到20世紀30年代,中國現代教育制度初步成型,開啟了中國教育自我創造和民族化時期。但是,由于戰爭四起、生產力低下、政府缺乏科學的領導和務實的平民理念等原因,就20世紀20—40年代中國教育發展實際而言,學校分布很不均衡,現代教育體制的學校大多集中在大城市,農村、邊遠地區和少數民族聚集地學校極少,無法為破解時代困局建構合理有效的教育路徑。

顯然,這一階段關于教育如何革新的自救方案未超脫西方精英教育的邏輯窠臼,偏離了歷史唯物主義的實踐立場。毋庸諱言的是,雖然種種被動式學習來加強社會統治的教育方案在中國實際探索中表現出諸多“水土不服”的現象,但從“師夷長技以制夷”到“中體西用”,從學習器物、制度到文化的過程,客觀上推動了中國早期教育現代化的起步和緩慢前進。

(二)第二階段(1949—1978年):立場構建,破舊立新

正所謂道路決定命運,新中國成立后的教育道路確證教育模式并不存在“放之四海而皆準”的范式。習近平總書記指出:“當代中國的偉大社會變革,不是簡單延續我國歷史文化的母版,不是簡單套用馬克思主義經典作家設想的模板,不是其他國家社會主義實踐的再版,也不是國外現代化發展的翻版。”〔2〕偉大的變革有鮮明的立場,“站在哪個階級的立場上觀察、處理社會問題,直接決定著一定國家和社會發展的方向和道路,甚至決定一定階級、民族和國家的前途命運”〔3〕。早在1940年,毛澤東同志就論述了我國教育的立場,即大眾的文化教育“應為全民族中百分之九十以上的工農勞苦民眾服務”〔4〕。《中國人民政治協商會議共同綱領》進一步將其明確為“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的,即民族的、科學的、大眾的文化教育”〔5〕。

新中國成立初期,教育事業的主要任務是為教育現代化發展掃清余毒,中央人民政府在新解放區廢除了國民黨政府關于“黨義”“公民”“童子軍訓練”等反動課程,整肅封建思想和帝國主義奴化思想。同時,為了快速提高工農群眾的科學文化水平,1951年中央人民政府以培養勞動的、人民的知識分子為導向,頒布實施《關于改革學制的規定》,實行學校“向工農開門”的方針,在全國范圍內進行大規模掃盲,為社會主義現代化建設奠定了基本的群眾文化基礎。1958年起,教育戰線為了突破“蘇聯模式”的局限性,探索出“教學+生產勞動+科學研究”三結合的教育方法,在一定程度上克服了教育脫離實際、脫離生產的弊端,中國式教育現代化的“中國特色”初顯。總體而言,新中國成立初期的教育事業盡管面對多種現實壓力,但在中國共產黨的領導下構建了堅持馬克思主義和面向中國大地辦學的教育立場,描繪了以實現人自由而全面發展為根本的教育現代化愿景。

(三)第三階段(1978—2012年):多維發展,深根固柢

黨的十一屆三中全會開辟了我國探索教育現代化的嶄新階段,中國式教育現代化在改革開放中得到多維塑造。1978年4月,鄧小平同志在全國教育工作會議上旗幟鮮明地重申“我們的學校是為社會主義建設培養人才的地方”〔6〕,要在教育領域貫徹“調整、改革、整頓、提高”的方針,全面恢復教學秩序,加強薄弱環節工作。1983年,黨中央提出了“教育要面向現代化,面向世界,面向未來”〔7〕的“三個面向”方針,教育部門加強少年兒童工作,重視基礎教育作用,調整職業教育結構,改革高等教育制度,針對性開展少數民族教育和留學生教育。與此同時,黨的十二大將教育列為加強經濟建設的重點戰略,明確教育是實現“四個現代化”的基礎,同年五屆人大五次會議通過的政府工作報告將人才培養定為經濟振興的決定性條件之一,教育事業同國民經濟和社會發展水平相適應的能力不斷提升,更好地融入了社會主義現代化建設大局中。

步入21世紀,黨中央作出新一輪科技革命到來的重大判斷。為了突破我國過重人口負擔尚未轉化為人力資源優勢的現實制約,國家大力實施科教興國戰略。新世紀之后我國中小學和高等學校在讀人數較之前都有大幅提升(見表1)。2001年,中等學校在讀人數比1981年翻了近一番,高等學校在讀人數是1981年的9倍多。教育事業的發展不僅極大滿足了人民群眾的受教育需求,也為經濟社會發展釋放了人才紅利,造就了我國加入WTO后駛入發展“快車道”的強大引擎。基于此,黨的十七大作出了提高國家教育現代化水平的決定,2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》對教育現代化任務作出階段性要求。改革開放后的三十多年間,我國教育事業逐步從低階段向高水平邁進。教育現代化的人民性、公平性、開放性等特征得到強化,教育事業實現了從一窮二白中奮起,在改革開放中崛起的跨越式發展。

表1 1949—2022年中國教育主要學段在讀人數統計(1)數據請參見:《中國教育年鑒1949—1981》〔M〕.北京:中國大百科全書出版社,1984:79,86;《中國教育年鑒2000》〔M〕.北京:人民教育出版社,2000:28;《中國教育年鑒2001》〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:85;《中國教育年鑒2012》〔M〕.北京:人民教育出版社,2013:68;《2022年全國教育事業發展統計公報》〔EB/OL〕.(2023-07-05)〔2023-08-18〕.http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202307/t20230705_1067278.html。

(四)第四階段(2012至今):全面提升,競標爭先

黨的十八大以來,中國式教育現代化進入全新歷史階段,各級各類教育事業全面提升,在與世界各國教育比較中表現出強勁進勢。黨的十八大將教育擺在優先發展的戰略位置,黨的十九大提出要加快教育現代化步伐。連續十年,教育財政性經費投入占國內生產總值比例始終保持在4%以上,是國家財政一般公共預算的最大支出,建成了世界規模最大的教育體系,“初步完成了人類歷史上一場規模前所未有的人的現代化偉大工程”〔8〕。宏觀上看,教育事業取得歷史性成就、發生格局性變化。具體來看,學前教育向鄉村傾斜,全國新增幼兒園約80%集中在中西部,60%分布在農村。義務教育在國民教育重中之重地位持續凸顯,在全面普及的基礎上實現了縣域基本均衡發展,“雙減”政策落地執行。普通高中教育同高考改革協調推進,師生比不斷優化。高等教育自主培養人才質量顯著提高,有力服務了經濟社會發展和對外開放。職業教育、特殊教育水平大幅提高,“各級教育普及程度達到或超過中高收入國家平均水平,其中義務教育普及程度達到世界高收入國家平均水平”〔9〕,“教育現代化發展總體水平跨入世界中上國家行列”〔10〕。

放眼長遠,我國將向總體實現教育現代化的新目標進軍。2019年,中共中央、國務院印發了我國第一個以教育現代化命名的中長期戰略規劃——《中國教育現代化2035》。其總體目標提及,2020年“教育現代化取得重要進展,為全面建成小康社會作出重要貢獻。在此基礎上,再經過15年努力,到2035年,總體實現教育現代化”〔11〕。這一目標與第二個百年奮斗目標的階段任務重合,教育事業正乘勝追擊開啟發展新格局。黨的二十大報告將教育、科技、人才一體統籌,體現了這一格局性變化。2023年5月,中共中央政治局就建設教育強國進行第五次集體學習,習近平總書記對加快教育現代化工作提出具體的時代要求,重要性不言而喻。可以展望,在實現第二個百年奮斗目標的新征程上,中國式教育現代化將從發展理念、教育道路、世界意義等多方面創新對人類教育形態的理解與認知,達成中國教育事業發展的系統性躍升。

二、中國式教育現代化的行動邏輯

中國式教育現代化是建基于歷史發展的實踐選擇,在動態的發展歷程中抽象出一般的行動邏輯,對于判斷中國式現代化的價值、意蘊和目標十分必要。為了更加系統、直觀地理解中國式教育現代化的行動邏輯,將其分解為“為何行動——以何行動——如何行動”三條思路主線,并逐一加以剖析。

(一)為何行動:具有服務國家現代化建設和實現中華民族偉大復興的價值定位

教育是功在當代,利在千秋的偉大事業。2021年秋,習近平總書記在陜西榆林考察時指出,“中華民族復興,靠的是什么?靠的是我們民族有高度文明的精神素養,基礎在于教育。五千年中華民族文明的基礎也在于教育。泱泱大國幾千年的興盛,教育至關重要”〔12〕。2022年4月,習近平總書記在給北京科技大學老教授的回信中也提及,“民族復興迫切需要培養造就一大批德才兼備的人才”〔13〕,凸顯了教育服務國家現代化建設和全面推進中華民族偉大復興的價值定位。從過程和目標兩個層面考察,中國式教育現代化既“功”在國家現代化建設的過程中,又“利”在全面實現中華民族偉大復興的目標里。

從過程層面理解,全面建成社會主義現代化強國的過程,也是我國從教育大國加快邁向教育強國的奮斗過程。這一過程要求“以凝聚人心、完善人格、開發人力、培養人才、造福人民為工作目標,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人,加快推進教育現代化”〔14〕。教育的功能是育人,提高人民素養,培養堪當民族復興重任的人才。中國式教育現代化既在這一過程中發揮服務價值,又在這一過程中明確解答實現中國式教育現代化的根本問題——教育培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人。

從目標層面理解,全面實現中華民族偉大復興的本質包含國家富強、民族振興、人民幸福三方面,中國式教育現代化的價值定位在服務三方面內容中發揮重要作用。這一判斷可以在2014年習近平總書記同北京師范大學師生代表座談時的講話中找到答案:“教育是提高人民綜合素質、促進人的全面發展的重要途徑,是民族振興、社會進步的重要基石,是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業。”〔15〕此外,《中華人民共和國教育法》明確規定:“教育是社會主義現代化建設的基礎,對提高人民綜合素質、促進人的全面發展、增強中華民族創新創造活力、實現中華民族偉大復興具有決定性意義。”〔16〕由此可見,無論是從現實角度還是從法理角度,都確認了實現中國式教育現代化與實現中華民族偉大復興具有內在關聯。

(二)以何行動:以馬克思主義中國化時代化和中國式現代化為思想行動指引

中國式教育現代化作為中國式現代化的組成部分,因具有社會主義現代化的本質屬性而呈現鮮明的行動規定性,體現在以馬克思主義中國化時代化為思想指引,并在行動中表現出中國式現代化的重要特征。

首先,中國式教育現代化秉承馬克思主義教育觀,對教育的本質做出了正確理解。教育雖然是具有階級性的社會活動,但是社會性才是教育的本質屬性。西方式教育現代化將人的教育與“機器”掛鉤,把“教育”異化成為資本增殖的工具,背離了育人初衷。馬克思指出:“共產黨人并沒有發明社會對教育的作用;他們僅僅是要改變這種作用的性質,要使教育擺脫統治階級的影響。”〔17〕中國共產黨堅守這一教育理念,高度關心和重視教育活動,將教育視為非單向的、變化的過程,使中國教育在馬克思主義的旗幟下自覺擺脫了舊唯物主義的制約,肯定教育對受教育者的影響,詮釋了教育的能動作用。

其次,中國式教育現代化是未竟之業,必須在馬克思主義中國化時代化中守正創新。中國教育應當隨時代發展而進步,加強馬克思主義的思想引領是確保教育沿正確方向前進的保障。只有不斷加強教育同中國具體實際和中華優秀傳統文化的結合,博采各國教育之長,才能延續中國教育的強大生命力。堅持與時俱進是教育自我革新的過程,也是教育內容和教學方法的批判性變革,這一變革既有與其他國家教育變革的相似性,又有自身承擔創造人類教育新形態的特殊使命。中國式教育現代化只有守正創新,才能在發展中回應關切中國與世界、現實與未來的教育理論,豐富中國式現代化的創新實踐。

最后,思想是行動的指南,中國式教育現代化在行動中表現出中國式的重要特征。第一,實現人口規模巨大的教育現代化,這既是我國教育發展面臨的最大國情,又是不可規避的巨大困難。第二,實現全體人民共同富裕的教育現代化,這既是我國教育發展面臨的現實短板,又是落實教育發展成果由人民共享的發展要求。第三,實現推動物質文明和精神文明相協調的教育現代化,這既是我國教育發展要把握的重要契機,又是實現現代化需要處理好的重大關系。第四,實現促進人與自然和諧共生的教育現代化,這既是我國教育在新發展階段承擔的責任義務,又是落實人類命運共同體的實踐要求。第五,實現走和平發展道路的教育現代化,這既是“兩個大局”相互激蕩背景下面對教育發展環境的戰略堅持,又是面對西方教育現代化道路“操縱邏輯”的戰略自信。

(三)如何行動:在教育實踐中不斷追求實現人自由而全面發展的美好愿景

現代化的本質是實現人的現代化,教育作為促進人類發展特有的社會活動,始終離不開人的參與。在長期教育實踐中,中國式教育現代化以追求實現人自由而全面發展為行動目標。

人的發展是丈量歷史進步的尺度,跳出“現實的人”而空談教育現代化是無意義的。根據恩格斯《在愛北斐特的演說》的精神內核,人的全面發展旨在全體社會成員都有權得到才能的全面發展,并且還要為所有人創造實現全面發展的條件和空間。是故,發展人就必須發展人的各種能力。馬克思認為,人不僅具有從事物質生產勞動的能力,還具有從事包括科學、藝術在內的各種社會活動的能力。為達到上述要求,教育一方面需要給每個人提供施展體力勞動或腦力勞動的機會,使人在“人本身”的基礎上實現“自由個性”,避免個人單方面的“畸形”發展或使社會整體陷入單一發展危機;另一方面需要加強系統教育,促使人盡快熟悉社會生產系統和制度環境,幫助每個人在不同門類的教育中自由選擇自己的愛好。

中國式教育現代化多維度地促進了人自由而全面的發展,主要表現為以下三個方面。第一,豐富人的活動及其能力的全面發展。新中國成立后,我國教育方針明確“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的,有文化的勞動者”〔18〕。在后來的教育實踐中又凝練出“德智體美勞”五育并存的融合模式,旨在尊重并理解人的理性活動與非理性活動,從人的思想、知識、形體、審美、社會交往等方面消除人“物化”的可能。第二,理解并發展人的自由個性。個性是人在長期社會生活中形成的生理、心理等多方面特征的總和。人的自由個性是具體的、歷史的,對“自由”與“個性”的理解,有事實與價值兩個維度的判斷。事實維度上,我國教育認同人的自由個性對人的發展具有重要性。價值維度上,我國教育主張的“自由”是權利和義務相統一的行為規范,“個性”是在社會主義核心價值觀的框架內發展,反對教育培養精致的利己主義者和抽象意義上的自由主義者。基于上述認識,我國教育在多輪改革中聚焦發展素質教育,注重提升人的自我意識性、自由自覺性和主動創造性,人的現代化程度得到顯著提高。第三,促進人類社會關系的豐富和發展。人的自由全面發展不僅包括個人向度,也包括人的“類本質”向度。正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》一文中論述:“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上,它是一切社會關系的總和。”〔19〕理論與實踐應當是密不可分的,教育應當鼓勵所有人積極廣泛地參與社會交往,擴大人的視野。截至2022年,我國已同181個建交國普遍開展了教育合作與交流,以此擴大教育開放程度,“促進對人類各種知識和文化的認知,對各民族現實奮斗和未來愿景的體認”〔20〕,幫助人擺脫個體的、地域的、國家的、民族的狹隘,使人在豐富的社會關系中獲得自由而全面的發展。

三、中國式教育現代化的未來趨向

展望中國式教育現代化的研究視角多樣,但要在有限空間內展開研討,以趨向性為關注焦點較為恰當。未來中國教育有多種變化趨勢,但一定時期內的總體趨向不變。習近平總書記在第五次中共中央政治局集體學習時強調教育事業要“主動超前布局、有力應對變局、奮力開拓新局”〔21〕,結合中國式教育現代化的發展歷程和行動邏輯判斷,未來中國式教育現代化將聚焦“發展”“完善”“超越”三大主題,致力于加強教育協同聯動能力,深化綜合改革,為突破西方教育局限打開新窗口,也為全球實現教育現代化提供中國智慧。

(一)超前布局:以“三位一體”賦能經濟社會高質量發展

歷史前進的邏輯,就是解放和發展生產力。黨的二十大報告中出現的最高詞頻就是“發展”(共計239次),強調“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務”〔22〕。實現經濟社會高質量發展,創新是第一動力,科技是第一生產力,人才是第一資源,“三個一”根本上需要依托教育扎牢根基。黨的二十大報告明確指出:“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。”〔23〕教育必須加強同科技、人才的協同聯動能力,不能以“孤立形態”服務經濟社會高質量發展。圖1呈現了我國教育、科技、人才以三大國家戰略賦能經濟社會高質量發展的“交疊形態”,體現了中國共產黨統籌“三位一體”超前布局的深邃眼光。

圖1 教育、科技、人才與高質量發展的關系

堅持問題導向,“三位一體”賦能經濟社會高質量發展面臨現實壓力。當前,“需求收縮、供給沖擊、預期轉弱三重壓力仍然較大”〔24〕是高質量發展的主要問題。由于經濟增速放緩,我國消費、投資和凈出口熱度降溫,凱恩斯關于社會總需求=消費+投資+政府購買+凈出口(AD=C+I+G+NX)的公式印證了需求正在自然收縮。供給沖擊源于國外技術封鎖導致尖端科技領域生產要素供給不足,并且全球原材料價格上漲使供應鏈“斷鏈”等問題頻發。預期轉弱與前兩方面緊密關聯,預期弱則投資弱、消費弱,長期如此經濟社會發展就會進入惡性循環。

立足全局高度,“三位一體”是破解經濟社會高質量發展難題的動力源。2022年中央經濟工作會議要求“有力統籌教育、科技、人才工作”〔25〕,形成共促高質量發展合力。教育是勞動力再生產和科學知識再生產的重要方式,加快推進中國式教育現代化是夯實人才技術基礎的前端工作,我國教育正在相當大體量的基礎上“增肌塑形”,培養拔尖創新型和應用技術型兩方面人才,為經濟社會實現高質量發展創造條件。人才是連接教育與科技的中間紐帶,教育培養人才的同時轉化生產要素,促進科技創新。通過加強人工智能、新能源科技、生命科學等重點領域的核心競爭力,以創新驅動發展,從而拉動投資與消費,推動進出口穩定增長,帶動經濟社會發展正向循環。綜上,中國式教育現代化必須把握“三位一體”發展趨向,堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動,不斷以教提質,為國賦能。

(二)應對變局:以“五大理念”深入推進教育綜合改革

全球教育進入深度轉型期,能否妥善有力應對教育發展變局,考驗著中國式教育現代化的適變力。我國教育事業雖然已經取得諸多成就,但仍面臨不少短板制約,這主要體現在:教育體制機制和教學方式方法多有調整,但創新動能不足;教育資源傾斜縮小了區域教育發展差異,但教育規模、結構還不完善;德育、體育、美育、勞育地位有所加強,但“唯分數”“唯升學”“唯論文”現象仍然存在;教育開放程度不斷提升,但國際化水平和國際話語權的競爭力仍然較弱等。

習近平總書記指出:“發展理念是否對頭,從根本上決定著發展成效乃至成敗。”〔26〕教育工作要胸懷“國之大者”,以新發展理念主動應對新變局新挑戰,在發展中不斷完善自身。

創新是引領教育綜合改革的動力之源。當今世界的教育變革已不局限在傳統領域的“修修補補”,個性化教學、數字化教育、“STEAM”等新理念新模式成為新一輪教育改革的“關鍵詞”。教育綜合改革要探索“因地制宜”的教育創新方案,圍繞學生連接家庭、學校和社會,匯聚各方力量搭建呈現這些“關鍵詞”的平臺,推動產生更多的“溢出效應”。

協調是教育綜合改革的內在要求。從現實癥結看,中國式教育現代化的實踐應重點關注四方面協調關系。一是宏觀協調,鞏固教育綜合改革與國家各方面事業的協調性,平衡好經濟效益與社會效益的關系;二是局部協調,重點關注區域、城鄉發展差距較大的“薄弱地帶”,平衡教育資源的供需關系,用好政策“工具箱”;三是內部協調,要樹立大教育格局觀,合理控制教育規模,更新傳統辦學形態,鼓勵學校辦出特色,繼續優化教育綜合評價指標,加大力度在“考試”“升學”等社會關切之處發揮作用;四是外部協調,加強國內教育改革與全球教育治理互動聯通,拓寬教育改革的國際視野。

綠色是教育綜合改革的重要內容。工業文明創造物質豐富的同時也帶來能源短缺、全球氣候變暖等生態挑戰。各國教育理念雖然多元有別,但是生態環境保護教育應當是不分國別的共同關照。中國式教育現代化應當放眼長遠,發揮教育職責,培養學生“人與自然和諧共生”的生態思維,將綠色發展理念融入學科教學,將綠色行動落實到教育實踐。

開放是教育綜合改革的必由之路。教育開放也是對外開放政策的應有之義。2021年,聯合國教科文組織在國際教育發展報告《一起重新構想我們的未來》中提出,教育必須扎根全球共同利益,團結合作,推動形成新的教育社會契約,從而重塑不確定的未來。中國教育應攜手各國教育一同投身這一事業,在完善自身的同時為全球教育現代化貢獻中國智慧。

共享是教育綜合改革的本質要求。一切發展成果由人民共享是中國特色社會主義不變的價值理念。共享教育成果,就要發揮“教育為民”“教育靠民”的人民力量。教育辦的好不好?人民群眾的直接獲得感才是評價標準。教育如何辦的好?凝聚民心、聽取民意才是題中之義。教育綜合改革應當拓寬人人出彩的可能路徑,助力每個學生成長成才,不斷提高人民教育獲得感。

(三)開拓新局:以“四個自信”多維突破西方教育現代化局限

作為在世界歷史圖景中展開的現代化事業,相較于西方世界觀的“叢林法則”和方法論層面的控制傳統,中國式教育現代化堅持“四個自信”的發展趨向,在變局中開新局,力求對西方式教育現代化局限實現多維突破。

首先,以道路自信突破西方“模版化”的教育發展范式。教育現代化問題是全球性的,各個國家都在努力探索適合本國國情的教育現代化方案。西方式教育現代化以資本為中心,伴隨資本全球擴張過程在各個國家和地區推行其教育模板。為突破“西方式”教育發展范式,中國式教育現代化一方面堅持海納百川的胸懷,深度參與現代社會變革以及現代教育整體形塑過程;另一方面堅持以人民為中心,清醒認識到中國式現代化道路是適合中國教育的唯一正確道路,從根本上有別于西方教育現代化的路徑選擇。

其次,以理論自信突破西方教育對現代教育的狹隘理解。西方宗教改革后,韋伯概括性地提出當時世界正經歷理性化的“祛魅”過程。然而,“祛魅”過程掀起了工具理性主義的思潮,即對達到目標的手段進行精密“計算”以追求效率最大化。當工具理性主義滲透到教育領域,人們愈發關心教育能帶來多少物質利益,而忽視了教育的價值理性所在,結果產生了人雖然掌握知識,但是知識卻與人分裂的吊詭。中國式教育現代化堅持中國特色社會主義教育理論自信,注重平衡教育的工具理性與價值理性的相互作用力,讓教育使人成為有人性的人,而非社會工具的復制品,極力避免教育“功利化”現象出現。

再次,以制度自信突破西方教育“兩極分化”的不平等偏見。西方社會有公立學校和私立學校兩種教育體制,兩者在培養目標、教學方式、質量表現等方面存在巨大差異,“社會精英”大多出自學費高昂的私立學校。因此,資本集團操縱優質教育并進行商業化運作是西方教育的群體畫像,具有濃烈的權力旨趣。與之相反,中國式教育現代化教育體制清晰,堅持以共同富裕為導向,發揮社會主義制度“集中力量辦大事”的優勢,以此“確保教育成為一項公益性事業,促進教育公平,辦好人民滿意的教育”〔27〕。

最后,以文化自信突破西方教育囿于文化霸權的思維壁壘。文化自信則教育自信,有什么樣的文化,就有什么樣的教育。教育集中反映一定的社會實踐,是人類社會所特有的文化現象。西方社會長期存在文化霸權思維,西方教育作為西方文化傳播的主渠道自然也深陷這種思維泥潭。上文提及,中國教育曾遭遇過西方文化的正面沖擊,“全盤西化論”甚至一度勃興為主流教育觀點,傳統文化日漸式微,險些葬送發展未來。歷史經驗警示中國式教育現代化的實現過程必須文化自信,回歸文化本位,繼承“有教無類”“因材施教”“學思結合”等中華優秀教育傳統,在文化碰撞和揚棄中做好貫通古今中外的教育大文章。

四、結語

中國教育從外發到自覺、從借鑒到自主,一掃過去的被動與困頓,實踐著由“跟跑者”向“并跑者”“領跑者”的角色轉變,在中國共產黨的領導下走出了一條中國式教育現代化道路。今天,教育在世界變革中被賦予了全新意義,教育不僅肩負傳道、授業、解惑的任務,還承擔著超越語言與公式,倡導和平發展、人類團結的時代使命。中國式教育現代化在行動中反映了人類文明新形態的教育品格,生動敘說了實現教育現代化道路“共態”與“殊態”的辯證統一,為渴望實現教育現代化的其他國家和地區貢獻了寶貴經驗。