形成性評價的內涵及教學啟示

劉欣顏

(廣州市教育研究院,廣東廣州 510030)

新一輪基礎教育課程改革對形成性評價(Formative assessment,也稱作過程評價)給予了高度重視。2020年,中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,提出要強化過程評價〔1〕。2022年,教育部頒布的義務教育課程方案和各學科課程標準也都將形成性評價寫入,并倡導教師在課程教學中要落實好形成性評價。當前一線教學實踐中,教師已經(jīng)在新課程理念下開展了不少形成性評價的探索,然而由于對形成性評價的本質了解不夠深入,很多探索流于形式,未能真正發(fā)揮出形成性評價的功能和價值。為此,有必要對形成性評價的概念內涵、過程等進行梳理,并基于此探討形成性評價在教學實踐中的作用,幫助教師了解形成性評價的本質,更好地發(fā)揮新課程改革背景下形成性評價的功效。

一、形成性評價的概念內涵

形成性評價起源于20世紀六十年代,興盛于20世紀末。1967年,斯克里文在其著作《評價方法論》中首次正式提出形成性評價,他把在課程開發(fā)過程中為了使課程內容結構更為合理而使用的各種評價統(tǒng)稱為形成性評價〔2〕。1969年,布魯姆首次將形成性評價引入學習領域,他認為形成性評價的目的是在教學過程中為每個階段提供反饋和糾正〔3〕。1996年,英國評價改革小組(Assessment Reform Group)對形成性評價進行了系統(tǒng)而深入的研究,迎來了形成性評價的發(fā)展和興盛階段,并且迅速在全球范圍內掀起了評價改革發(fā)展的浪潮〔4〕。1998年,顧明遠在《教育大辭典》中將形成性評價界定為在課程編制、教學和學習過程中進行的評價〔5〕。2005年,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)強調形成性評價是教學中為了確定學生的學習需求和有效調整教學,而開展的對學生的進步情況和理解程度進行的頻繁的、互動式的評價〔6〕。雖然不同研究者對形成性評價的概念界定存在一些差異,但均認為是發(fā)生在過程中的、旨在改進和完善教學的評價活動。

隨著教育研究的深入,形成性評價的內涵發(fā)生了一些變化。2006年,美國首席州立學校官員理事會(Council for Chief State School Officers,CCSSO)成立了形成性評價的研究部門FAST SCASS(Formative Assessment for Students and Teachers State Collaborative on Assessment and Student Standards),以回應社會對形成性評價的關注與需求。FAST SCASS對形成性評價的界定是,教師和學生在教學過程中使用的,能提供反饋以調整正在進行的教學,從而提高教學效果的過程。FAST SCASS在2018年對形成性評價的概念進行了修正,認為形成性評價是所有學生和教師在學習和教學過程中使用的一個有計劃的、持續(xù)的過程,旨在引出和使用學生學習的證據(jù),以提高學生對預期學科學習成果的理解,并支持學生成為自主學習者〔7〕。由此可以看出,修正后的概念強調了五方面的重要內容:一是形成性評價的計劃性和持續(xù)性;二是從關注教學轉變?yōu)殛P注教師的“教”和學生的“學”;三是關注學生學習證據(jù)的獲取,即信息的收集和獲取;四是聚焦學生在特定學科的理解,即反饋;五是倡導學生成為自主學習者,即除了學科知識、思維能力,期望學生學會學習和掌握自己的學習。

在形成性評價提出近60年的歷程中,雖然形成性評價的內涵發(fā)生了變化和拓展,但形成性評價的核心要素一直沒有發(fā)生變化,即收集信息與證據(jù)、反饋和促進教與學,它們也構成了形成性評價的基本內容和目的〔8〕。綜上可知,形成性評價簡單來說,就是在學生的學習過程中發(fā)生的教師或者其他人檢查學生學習效果的一種評價方式〔9〕,它是一個動態(tài)的、互動的過程,需要精心設計評價活動或任務監(jiān)控學生在相關內容的學習情況,了解教學效果,并且進行反饋和教學調整。

二、形成性評價的過程

為了進一步理解形成性評價,有必要了解形成性評價的過程(Heritage M,2010)(見圖1)〔10〕。

圖1 形成性評價的過程

(一) 確定學習目標和界定成功標準

形成性評價始于教師確定學習目標和成功標準。學習目標描述了學生在一堂課、一個單元或是一門課程中將學到什么。成功標準描述了學生達成學習目標需要具備的知識、能力等,也可用來檢查學習效果。學生可以通過解釋、示范、演示、問題解決等,說明他們學習目標的達成情況。成功標準是學生參與學習任務時的學習指南。學習目標來源于學習進階,學習進階是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述〔11〕,可用來交代特定內容領域或某一時間段的學習將如何發(fā)展、進步。因此學習進階可以提示、引導學生接近更直接的學習目標和成功標準。可以說,學習目標和成功標準驅動了整個形成性評價的過程,因為它們明確了學習的方向和目的,讓教師和學生能夠將實際學習情況與目標進行比較,在這個過程中產(chǎn)生反饋,并逐漸去靠近目標。

(二)獲取學習證據(jù)

通過一系列策略和方法,搜集學生學習過程中出現(xiàn)的各種證據(jù)。獲取證據(jù)的策略包括課堂提問、課堂觀察、教學任務(語言描述、解釋、課堂展示、問題解決)、課堂筆記、測試等。獲取證據(jù)的策略有時候是隨著教學開展自然發(fā)生的,但一般來說應在教學前就做好規(guī)劃,選取的策略應該與學習目標和成功標準保持一致。教師可在教學相關節(jié)點設計一些特定的問題以了解學生對概念的掌握情況,并根據(jù)學生的反應調整教學。

(三)解釋證據(jù)

教師根據(jù)證據(jù)信息和成功標準分析,確定學生現(xiàn)在的學習狀況:學生理解了什么,他們有哪些錯誤概念,他們具備或不具備哪些知識和技能,進而調整教學。在解釋證據(jù)時,教師也許會發(fā)現(xiàn)當前的證據(jù)還不足以確定學生的學習狀況,還要進一步獲取證據(jù),或是發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)達到了成功標準,不需要調整教學了。學生個人也有必要使用成功標準進行自我評價和同伴反饋,前提是學生們需要理解成功標準的具體含義,這也就是教師在教學中需要跟學生強調教學目標的原因之一。

(四)診斷差距

教師確定學生當前學習情況距離學習目標和成功標準還有哪些差距。需要注意的是,這個差距并非“成就差距”,即描述學生中一些群體與另一些群體的差距。在教學中,學生學習的新內容本就應該有差距,否則學習就沒有進步。

(五)給予反饋

對學生的學習給予反饋是促進學生不斷進步的關鍵。反饋并非僅僅是告訴學生對錯,反饋應該是教師給學生一些描述性的話語,告訴學生從成功標準來看,他們當前的學習狀況是什么樣子,并提示學生應如何做才能縮小差距。除了教師,反饋還可以來自同伴和學生自己。當學生進行自我反饋監(jiān)控自己的學習時,他們進行的是元認知的過程,這對學生的思維和能力具有很好的促進作用。

(六)調整/回應學習需求

教師根據(jù)反饋調整教學以支持學生的學習。教師可以通過提供額外的學習經(jīng)驗,給學生合適的學習要求,逐步引導學生達到成功標準。學生在進行自我評價時,也需要選取合適的方法來調整自我的學習。

(七)搭建支架

支架,也叫腳手架,是教師或同伴給學生提供的支持,從而使學生能夠從當前的學習狀況前進至下一個學習狀況,最終縮小差距。這些支持能夠幫助學生逐漸將學習內化,最終成為學生學習成就的一部分,從而縮小差距。

(八)縮小差距

縮小差距是指推動學生沿著他們的學習軌跡縮小他們目前知道的、說的、做的和學習目標之間的差距。當一個差距縮小后,教師會選擇新的學習目標,另一個差距就會產(chǎn)生,從而更新形成性評價階段。

(九)課堂文化

課堂文化是學習發(fā)生的環(huán)境,形成性評價的整個過程依賴于課堂文化。教師需要建立一個認可和欣賞個體差異的課堂文化,在這樣的課堂中,學生才敢于說出他們不理解的內容,愿意給同伴反饋,也愿意聽取同伴的反饋。在這樣的課堂中,學生們互相尊重、互相欣賞,積極地和有建設性地進行回應,學生在這種環(huán)境中感到舒適,才會愿意互相學習。

形成性評價過程圖示中的環(huán)形結構代表了形成性評價是一個持續(xù)性的整合進入教學中的過程。形成性評價環(huán)的終點是“縮小差距”,這是因為形成性評價的目的就是要縮小學習者現(xiàn)狀和教師期望學習者達到的目標之間的差距。反饋是形成性評價的核心,只有當將收集的信息用來改變學習者的學習現(xiàn)狀,縮小現(xiàn)狀和目標之間的差距時,這些信息才可以稱為反饋。隨著學習進度的推進,當一個差距被縮小后,另一個差距又開始了,這時候形成性評價又開始了另一輪的“工作”。此外,特別需要強調的是,課堂文化也是形成性評價容易忽視,但是確實不容忽視的重要因素。

三、形成性評價與總結性評價

要全面、科學理解形成性評價,還需要理解總結性評價(Summative assessment),以及二者之間的關系。

總結性評價,最早也是由斯克里文在1967年與形成性評價一起正式提出的,他把在課程開發(fā)過程中從整體上明確所開發(fā)課程優(yōu)點,或采用與否的評價稱為總結性評價〔12〕。同樣也是布魯姆在1969年首次將總結性評價引入學習領域,他認為總結性評價的目的是判斷學習者在課程或項目結束時所獲得的成果的評價〔13〕。顧明遠對斯克里文和布魯姆的觀點進行了整合,他認為總結性評價既指“學習后評定”,了解學生在一段時間后的學習是否達到目標要求,對教學成果做出較全面的綜合總結和成績評定,也指對所開發(fā)的教學系統(tǒng)的有效性的整體的、全面的評定〔14〕。美國國家研究理事會(National Research Council)認為,總結性評價是用來了解學生在完成一定教育階段后是否達到了相應能力〔15〕。經(jīng)濟合作的發(fā)展組織(OECD)也強調認為,總結性評價是測量學生在某些“學習單元”結束后的學習所得〔16〕。隨著相關理論研究的開展,當前普遍認為總結性評價是指在教學活動結束后進行的評價活動,目的是了解當前階段學生獲得了“什么”。

基于前述對形成性評價和總結性評價的介紹,可見形成性評價和總結性評價二者存在概念上的重疊。雖然形成性評價強調的是過程,總結性評價強調的是終點或者說是節(jié)點,但是倘若將教學活動的概念進行擴大,形成性評價和總結性評價之間的界限就變得模糊了。即如果以一堂課為單位,其中在教學活動進行中的評價可以稱為形成性評價,課堂結束后的小測試可以看成是總結性評價。若以一個單元的教學活動為單位,那原來的一堂課結束的課后測試則屬于形成性評價的概念范疇。倘若某一教學活動結束后進行了形成性的評價,發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)都達到成功標準,后面開展的是另一個新的教學活動,此時的形成性評價其實也可以看成是總結性評價。

在區(qū)分形成性評價和總結性評價上,更好的處理方式是根據(jù)評價目的、評價功能、教學活動實施時間等差異來具體看待。形成性評價是在學習中進行的,目的是了解教學效果,改進教學;而總結性評價是在一段學習結束后進行的,目的是進行選拔、分類或是報告等。基于此,可以認為形成性評價是促進學習的評價(Assessment for Learning),總結性評價是作為學習的評價(Assessment of Learning)。有研究認為,任何評價活動只要滿足以下兩點要求即可認為是形成性評價:一是學習階段中間進行;二是主要目的是了解學生的優(yōu)勢和不足,幫助教育者規(guī)劃后續(xù)教學,幫助學生指導個人學習、完善學業(yè)和培養(yǎng)學生自我評價能力,或培養(yǎng)學生學習的自主性和責任感。而滿足以下兩項指標的評價活動則可以認為是總結性評價:一是在某些學習階段(如單元、學期、學年)結束時進行;二是其目的主要是對學生或者系統(tǒng)的表現(xiàn)進行分類〔17〕。

總結性評價和形成性評價本質上都是過程的,總結性評價可以在某一評判后停止,但形成性評價必須在總結性評價之后才能形成〔18〕。正確理解二者之間的關系,需要理解以下觀點:一是形成性評價其實是包含總結性評價的;二是形成性評價對總結性評價進行解釋,闡釋評價目標的實現(xiàn)情況,以及下一步應采取的措施〔19〕。因此,在教學中切勿將二者獨立看待,它們的關系更像是教學評價相互關聯(lián)的兩個方面。

四、形成性評價的教學啟示

(一)形成性評價契合學科核心素養(yǎng)培育的要求

學科核心素養(yǎng)是學生通過學科學習后逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力,在教學中運用形成性評價,能夠有效促進學科核心素養(yǎng)的培育。研究表明,融入形成性評價的教學有助于提高學生的學業(yè)成就,更好地幫助教師達成對不同學生群體的要求,還能夠縮小學生學業(yè)成績在公平性上的差距;在教學中使用形成性評價的教師能夠更好地引導學生形成學會學習的能力〔20〕;形成性評價有利于培養(yǎng)學生的高階思維,如邏輯思維、問題解決能力、創(chuàng)新思維等,有利于學生的可持續(xù)發(fā)展,而且有利于反思型教師的培養(yǎng)〔21〕。而且形成性評價尤其注重反饋和基于反饋的教學調整,注重學生的自主學習和自我評價、反思。崔允漷教授認為,核心素養(yǎng)不是教出來的,更多的是學生在學后反思感悟出來的〔22〕。由此可知,基于形成性評價的教學能夠更有效助力學生學科核心素養(yǎng)的形成。

(二)運用形成性評價開展大單元教學事半功倍

義務教育和普通高中新課程標準的出臺,要求教師提升教學設計的站位,即從課時設計轉變?yōu)榇髥卧O計,這也是落實立德樹人、深化課程改革的必然要求和學科核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑〔23〕。對于大單元教學來說,首要是要確立單元,常常需要根據(jù)課程材料、學生認知準備與心理準備、學科核心素養(yǎng)的要求來確定。需要強調的是,無論單元范疇如何,都是從學習進階的視角和要求出發(fā),將相關學科內容放在一個單元內進行教學。由此不難發(fā)現(xiàn),運用形成性評價能夠助力大單元教學,達到事半功倍的效果。因為,首先形成性評價始于學習目標和成功標準的確立,而學習目標是來源于學習進階;其次在開展形成性評價的過程中,各個“差距”之間其實也存在進階;最后,學生的認知情況和心理發(fā)育特點也是逐步進階。

(三)課堂中開展形成性評價面臨巨大挑戰(zhàn)

成功開展形成性評價的關鍵是開發(fā)高質量的評價活動,將它們與課堂教學活動有效整合,并反復使用形成性評價的結果來為教師下一步教學、學生的學習目標提供信息。這其中每一步都需要花費大量的時間:一是課堂實施的時間,這就對課時提出了很大挑戰(zhàn);二是教師備課時間,教師需要提前做好充分的準備,設計出適宜的評價活動,還要準備好一些備選評價活動和教學活動,以及時根據(jù)學生反饋情況進行調整。更重要的是,成功的形成性評價活動對信息的有效性要求較高。這不僅要求課堂文化利于學生表達真實想法,還要求教師、學生正確解讀信息,并做出反饋。除此之外,教師需要更新評價觀念,真正理解形成性評價的內涵,提升總結性評價和形成性評價活動設計能力和解讀能力,還需要在課堂教學中潛移默化地提升學生的自我評價能力,幫助學生自主學習等等。因此,要在課堂中做好形成性評價確實有不少的困難需要克服。

五、結語

有效融合形成性評價的課堂對學生學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展具有重大的助力。雖然當前一線教學中對如何科學開展形成性評價仍存在不少困難,面臨很大的挑戰(zhàn),但挑戰(zhàn)與機遇并存。若能夠真正理解形成性評價,將形成性評價過程與課堂教學有機結合,相信這樣的課堂會迸發(fā)出新的生機和活力,更能幫助學生成為終身學習者,達成新一輪課程改革的目標,實現(xiàn)立德樹人。當然,高質量的課堂形成性評價活動的實現(xiàn)并非靠教師的一己之力,還需要大量的資源投入,如相關的教師培訓、教學資源的供給、優(yōu)秀案例的指引、學校教學管理的支持等。期望教師們能在教學實踐中努力嘗試,積極探索,達成共同形成性評價,即同學科同年級科組共同參與的集體合作的形成性評價〔24〕。