大班幼兒建構游戲中深度學習的支持策略

馬 娥 趙雪冬

(寧夏大學 教師教育學院,寧夏銀川 750021)

深度學習是學習者面對復雜問題和挑戰性情境時,靈活運用高階思維和綜合知識,積極主動地、批判性地學習新的知識和技能,并將新舊知識建立聯系,最終在新情境下運用所學知識解決實際問題,完成知識遷移與應用的學習過程〔1〕。建構游戲中的深度學習能夠幫助幼兒在建構內驅力的驅動下,主動、積極地遷移已有知識經驗,持續生成新的游戲主題,提高幼兒問題解決能力,最終完成作品的搭建。

一、幼兒建構游戲促進深度學習的價值

幼兒建構游戲中的深度學習是一種有明確建構目的、高情感和高行為投入的有意義學習,有助于不斷激發幼兒建構內驅力以生成新的游戲主題,促進建構知識與技能經驗的喚醒、整合與遷移,引導幼兒積極地與同伴交往和自我反思,培養幼兒問題解決能力和創新創造能力。

第一,激發幼兒建構內驅力,持續生成游戲主題。建構內驅力是幼兒為追求游戲滿足而直接作用于游戲行為的一種內部動力,表現為幼兒積極主動的探索行為和愉悅的情緒狀態。幼兒建構游戲中的深度學習有助于激發幼兒的建構內驅力,讓幼兒在建構過程中獲得滿足感、成就感和愉悅感,使其真正投入到游戲中去。幼兒在建構游戲的動手操作過程中不斷遇到問題,持續生成新的游戲主題,以問題驅動的形式激發幼兒的積極情緒,讓幼兒通過解決游戲中遇到的現實問題進一步明確建構目的。

第二,喚醒幼兒建構經驗,推動知識整合與遷移。深度學習強調新舊知識間的聯系和多學科知識的融合。建構具有支持性的學習空間是引導幼兒經驗發展走向多元、深度和融合的可行手段〔2〕。大班幼兒有較為豐富的建構技能和生活經驗,但在遇到新的問題情境時,仍會出現經驗喚醒和知識遷移困難,深度學習通過喚醒與重構幼兒學習經驗的方式促進知識的整合與遷移。首先,深度學習有利于幼兒喚醒與重組建構經驗。教師通過啟發和提問的方式,引導幼兒提取已有經驗,建立新舊知識間的聯系。在搭建活動中,大班幼兒不僅能夠靈活運用壘高、平鋪、重復、連接等單項建構技能,而且多種搭建技能的組合運用也較多較廣較深。如在壘高的基礎上去拼接、延長、圍合、架空和多重拼插,將成功喚醒幼兒新舊經驗的聯系。其次,深度學習能夠推動幼兒多領域知識的整合與遷移。幼兒積極地將生活經驗與建構技能應用于新的建構游戲中,促進了新舊知識整合與多學科融合,協調運用多樣化建構材料完成搭建,提高了幼兒認知的廣度和深度。

第三,促進同伴交流合作,引導自我反思與評價。同伴合作是幼兒深度學習的支撐,誘發了幼兒的深度學習并促進了復雜問題的解決〔3〕。深度學習不僅幫助幼兒與同伴分工合作共同解決復雜問題,而且培養幼兒的理解與批判思維,引導幼兒積極地進行自我反思與評價。評價與反思是幼兒深度學習的有力保障與必要環節,能有效提高幼兒價值判斷的能力〔4〕。首先,深度學習有利于促進同伴間交流合作。這不僅幫助幼兒樹立合作意識,化被動合作為主動合作,形成主動邀請同伴參與游戲的合作行為,而且讓幼兒學會善于傾聽同伴的意見,并通過溝通與協商的方式處理游戲中的矛盾。其次,深度學習有利于引導幼兒進行自我反思與評價。幼兒能夠逐步克服自我中心主義傾向,形成對游戲過程、游戲結果進行反思的意識,同時能客觀評價自己的建構作品,主動表達自己的看法與感受,幼兒開始真正成為評價的主體,形成自我反思與評價的良好習慣。

第四,形成創造性探索行為,提高問題解決能力。建構游戲是幼兒通過想象、再現和模仿,創造性地反映現實生活的方式,屬于一種創造性游戲〔5〕。在建構游戲中進行深度學習的最終目的不是簡單的作品呈現,而是培養幼兒的創新創造能力,通過創造性探索行為,提高幼兒的問題解決能力。首先,深度學習有利于形成創造性探索行為。在動手操作過程中,幼兒突破了對范例的簡單模仿和重復操作,能進行創造性探索。其次,深度學習有利于提高幼兒問題解決能力。一方面,能夠幫助幼兒樹立問題意識,在游戲中遇到困難時能意識到問題所在,并清楚地描述問題;另一方面,有利于培養幼兒獨立解決問題的能力,將習慣性求助行為轉化為自主探究行為,幼兒通過嘗試運用多種方法完成建構任務,逐步形成無法獨立解決問題時再求助教師和同伴的探究習慣。

如大班幼兒在“建房子”的游戲中,遇到了“地基不平怎么辦?”的問題,幼兒發現搭建的地基有縫且高低不同。于是,教師組織幼兒討論并找出了縫隙較大與地面不平整的原因。在討論過程中,A同學發現“牛牛用的積木和我選的積木長度不一樣”,B同學也發現“鋪地基的積木有的厚,有的薄”,孩子們你一言我一語,最后總結出:縫隙較大是因為在搭建過程中使用了長度不一樣的材料,導致無法形成標準的長方形;地面高低不同是因為平鋪地基時使用了高矮、大小、厚薄不一致的材料,導致地基有縫且地面不平整。這些問題表現出幼兒對長方形的對稱性與對邊相等的特征的實際運用能力不足,教師抓住這一關鍵問題,鼓勵幼兒進行創造性探索,讓幼兒明晰需要使用大小相同的材料才能使長方形對稱相等,促進了幼兒對實際問題的深度思考,最終提高了幼兒的問題解決能力。

二、大班幼兒建構游戲中深度學習存在的問題

建構游戲是幼兒深度學習的重要載體,高質量建構游戲能夠有效提升幼兒的建構水平。深度剖析當前幼兒園建構游戲存在的問題,是促進幼兒深度學習的必要前提,可使建構游戲的教育價值得到充分發揮。

第一,建構游戲目標偏離化,幼兒建構內驅力不足。建構游戲中教師與幼兒各自發揮著重要的作用,保證建構目標的順利達成。從幼兒視角來看,大班幼兒雖然具有明確的建構目的,但由于缺少完整的建構計劃,容易受到建構過程中問題的阻礙,導致后期建構行為的隨意性和模仿性,從而偏離了最初的建構目的;從教師視角來看,在組織游戲活動時,教師為追求游戲任務完成的及時性,忽略了幼兒游戲精神的發揮,“為了游戲而游戲”是對游戲目標的嚴重偏離。游戲目標偏離容易導致幼兒后期的建構內驅力不足,這主要表現為幼兒積極情緒的維持時間短。深度學習的效果與幼兒積極情緒維持時間長短有關,幼兒在游戲活動中收獲到的成就感、喜悅感及堅持性是幼兒走向深度學習的必要條件〔6〕。大班幼兒在游戲開始時,往往有濃厚的游戲興趣,能很快投入到游戲中去,但當遇到困難且多次嘗試仍難以自主解決時,就會表現出明顯的不耐煩情緒,甚至放棄游戲或者自我否定。

第二,建構游戲方法機械化,幼兒問題解決能力有限。長期以來,在幼兒建構游戲開展的過程中,教師固定游戲玩法、游戲類型、游戲材料和場地,削弱了幼兒的建構內驅力與游戲興趣,使得建構游戲方法機械化。一是固定游戲玩法,在操作方式上,部分教師要求幼兒按照教師的要求操作建構材料,將多樣化的建構游戲變為材料的簡單堆砌和重復操作;二是固定游戲類型,教師命題類游戲多于幼兒自主游戲,游戲類型的單一化消解了幼兒的主動性;三是固定游戲材料和場地,教師指定建構材料和游戲場地并要求幼兒在規定的時間和空間范圍內活動,極大地限制了幼兒主體性的發揮。大班幼兒機械化的學習方式將主動學習變為被動學習,致使幼兒在游戲中表現出問題意識欠缺、問題解決能力有限。幼兒難以發現真問題,找不到問題存在的真正原因并開展行動,總是通過習慣性求助的行為獲得問題解決,并未形成堅持獨立探索的習慣。

第三,建構游戲內容淺層化,幼兒高水平合作行為欠缺。幼兒深度學習的“度”應符合最近發展區理論,教師在建構游戲的組織和實施過程中,存在認知淺層化與非認知淺層化的思維定勢。首先,認知淺層化限制了建構游戲的多樣化玩法和多重功能。在游戲組織過程中,教師讓幼兒按照示范的內容操作建構材料,限制了幼兒創新創造能力的發展。其次,非認知淺層化對促進幼兒之間高水平的合作行為缺乏有效的啟發與引導。幼兒高水平合作行為欠缺容易導致幼兒自我中心主義的傾向,以幼兒自身的想法為中心,伴隨著幼兒主動合作積極性較低,表現出被動的合作行為,最終致使幼兒遇到問題時缺乏有效溝通,難以妥善解決游戲過程中遇到的沖突和矛盾。

第四,建構游戲主體邊緣化,師幼互動質量弱化。游戲是幼兒的基本活動,充分發揮幼兒在游戲中的主體地位對深度學習具有重要意義,但現實卻不然。一方面,輕過程重結果,教師過于注重建構游戲的結果,忽視幼兒在游戲過程中的成長性體驗,游戲雖符合教師的教學任務但忽視幼兒的現實需要,導致幼兒主體地位邊緣化;另一方面,輕情感重認知,教師在游戲過程中關注幼兒在認知層面的學習,教授給幼兒建構的知識和技能,而忽視了幼兒的情感性體驗和精神性滿足。大班幼兒主體地位邊緣化影響了師幼互動的質量,受限于高質量的師幼互動,弱化了幼兒深度學習發展的力度〔7〕。師幼互動質量弱化體現在以下兩點:一是教師介入游戲的時機和介入方式存在誤區,缺少逐步推動幼兒游戲進程的科學經驗,有效溝通技能欠缺;二是在互動過程中以教師為主導,忽視了幼兒的興趣、經驗、發展水平等特征,未對幼兒開展個性化教學和因材施教。

三、大班幼兒建構游戲中深度學習存在問題的歸因

教師在幼兒建構游戲中的深度學習上作了很多嘗試,較大地發揮了建構游戲中深度學習的價值,但在具體實踐操作過程中仍存在一些問題與困境。找出建構游戲中阻礙大班幼兒深度學習的原因,有助于教師切實改進深度學習的指導策略,最大限度地支持與滿足幼兒的游戲需要。

(一)教師忽視過程性質量評價,建構評價多維視角缺失

【案例1】在“探秘小學”的搭建活動中,A幼兒用長方體積木作為學校圍墻,用一塊小拱形積木作為學校大門,B幼兒發現“這個門也太迷你了,我們的墻都比這個門高”。這時C幼兒豎起兩根長方體積木作為兩邊的門柱,再用一塊長方體積木進行蓋頂,將小長方形積木橫向立起做學校的圍墻。此時,教師由此經過,看到B幼兒跪爬過校門時腳稍微一碰,就把門碰倒了,便指責幼兒搭建的大門不穩,要求重新搭建,導致幼兒喪失了進一步搭建的積極性。

幼兒教師的過程性質量評價能力對幼兒科學發展與幼兒園活動質量提升具有重要作用。在案例1中,一方面教師將建構游戲目標單純界定為建構作品搭建的效果,只看到了幼兒搭建的大門不穩,用大門的穩定性作為搭建效果的唯一指標,忽略了幼兒的游戲精神;另一方面,教師建構評價視角較為單一,缺乏過程性的多維視角,未關注到幼兒解決了大門與圍墻比例不協調的問題,由小門變大門的過程性視角缺失,同時對幼兒建構游戲中的情緒情感、同伴合作、語言交流、材料使用及游戲方法等方面關注較少,對大班幼兒多元化評價的認知與理解不全面,致使幼兒自身的評價與反思流于表面。大班幼兒建構游戲目標偏離化與過程工具化的主要原因是教師忽視了過程性質量評價,對幼兒深度學習中過程性評價的具體內容和指標體系構建不完善且表面化,難以科學反映幼兒建構游戲中的深度學習水平。

(二)教師建構游戲價值偏移,建構知識和技能經驗欠缺

【案例2】在“新居落成記”的建構游戲中,A幼兒發現“我們的房子太小了,裝不下三個人”,于是大家商量著搭大一點的,可是因為將第一層的房子加寬加長了,在第一層房子封頂的時候,又遇到了長板夠不到對面墻壁的情況,于是詢問老師:“老師,我們的板子短了怎么辦?”老師說:“我們的木板只有這些,房子搭這么大我們活動室也放不下,可以搭一些小房子?！贝蠹野逊孔幼兇蟮南敕ㄋ查g落空。

B幼兒在音樂鈴聲響起時還未完成餐廳的搭建,便詢問老師:“老師,我的餐廳快搭好了,能不能再搭一會兒?”老師回答到:“現在音樂響起了,我們的游戲結束啦,如果你想繼續搭的話只能等下次了,我們現在要進入下一個活動了。”

教師對建構游戲價值的理解與認識模糊且片面,導致游戲指導的機械化。首先,教師還未深刻認識到建構游戲中的深度學習對幼兒的成長價值、未來發展及其在幼兒活動中的重要地位。在上述案例中,教師認為幼兒把小房子搭好就可以,沒必要把房子擴大。其次,教師對建構游戲中深度學習的“度”把握不準,建構游戲的難度過低或者過高。低操作性的游戲材料對大班幼兒過于簡單,游戲維持時間較短;而高難度的建構游戲容易消解幼兒的積極情緒,打擊幼兒自信心并轉移注意力,從而逐漸喪失對建構游戲的興趣。大班幼兒搭建一個小房子難度較低,在搭建完成后容易失去興趣,而擴建大房子遇到問題時,教師并未給予適時的指導與幫助。最后,教師忽視了幼兒的自主性、主動性與創造性,將建構游戲玩法、類型、材料、時空固定化,直接導致了建構游戲的形式化。在案例2中,B幼兒在游戲結束時仍想繼續完成自己的作品,教師以時間固定化為由拒絕幼兒的請求,未根據他的實際需求靈活調整時間,同時教師將游戲空間固定于活動室內,限制了幼兒的游戲場地。

大班幼兒問題解決能力有限主要是因為幼兒建構知識和技能經驗欠缺。一方面,大班幼兒多種建構技能組合使用能力較弱,難以解決復雜的建構問題,這一情況會影響幼兒建構游戲的質量與深度學習的狀態;另一方面,大班幼兒的知識經驗和生活經驗欠缺,無法將生活中復雜事物的表象認知與新舊知識經驗建立聯系,從而導致幼兒在真實問題情境中難以發現真問題并合理找出原因,呈現出認知孤立的狀態。幼兒遇到長板夠不到墻壁的問題時,不僅缺少短板與長板結合使用并通過重量變化來控制平衡的建構技能,而且無法將短木板的搭建經驗遷移到實際問題情境中。

(三)教師深度學習認知不足,建構指導不深入且間斷化

【案例3】在“我們神奇的衣柜”搭建活動中,A幼兒和B幼兒用柔麗磚搭建半包圍結構的柜子,用咬合交錯的方式持續往上疊加,在疊加到第四層時,A幼兒發現“給柜子中間做一個層板,就能放東西啦”,于是他挑戰用懸空咬合的方式建構,只見剛剛咬合好的柔麗磚往中間倒塌。這時,B幼兒發現“下面是空的,磚越往外連接,就越容易倒”。正當他們一籌莫展之時,教師走過來說:“B幼兒用手扶住邊緣的磚塊就好啦!”話音剛落,教師便被C幼兒求助聲打斷并走開了。A幼兒開始在B幼兒的手扶之下搭建,但他們逐漸意識到:“手不扶時中間還是會倒,有沒有不用手扶的辦法呢?”這時,D幼兒過來幫助A幼兒嘗試用長積木立起支撐邊緣磚塊,發現“還是不穩,容易倒下去”,A幼兒尋找教師無果,幾個孩子面露難色,陷入了建構瓶頸之中。

教師對深度學習認知不足,未精準把握深度學習的“度”與幼兒深度學習的諸多要點,這影響了教師指導的深入性與持續性。一方面,教師對深度學習理論的認識與理解不充分,忽視了幼兒在同伴合作與學習品質層面上的深度學習,較少關注到幼兒堅持性、主動性、專注性、創造性等過程性品質是幼兒在游戲中走向深度學習的重要前提。在合作搭建柜子的過程中,出現了領導者與協助者的角色并產生了分工,幼兒從最初的一起搭建到A負責層板的搭建,B和C協助他完成建構,體現了幼兒在同伴合作層面的深度學習。另一方面,教師未深刻認識到建構游戲與深度學習結合的契機,未及時把握幼兒在建構游戲中表現出來的深度學習的特征。案例3中教師錯失了指導幼兒深度學習的最佳契機,在幼兒發現有支撐物還是不穩并陷入建構瓶頸的情況下,未及時予以介入與指導。幼兒高水平合作行為欠缺的主要原因是教師對建構游戲的指導不夠深入且間斷化。首先,建構指導不夠深入,缺乏對幼兒的細致觀察,教師容易錯失介入幼兒建構游戲指導的最佳時機,導致指導停留在淺層水平。教師在第一次指導過后未持續深度觀察幼兒的建構進度,遇到有支撐物仍不穩定的問題時,欠缺對柜子兩邊結構對稱性的指導,從而無法誘發幼兒對平衡機制的深度探討。其次,建構指導間斷化,由于同時兼顧大班全體幼兒且大班幼兒人數較多,教師對A的建構指導被C的求助聲打斷而走開,導致A那個小組建構游戲中深度學習的時間不充分,從而欠缺對單個幼兒及其所在游戲小組的深度指導和支持。

(四)教師主體錯位的異化現象,建構材料與時空設置不合理

【案例4】在“我們的城市”建構活動中,A幼兒手里拿著一塊泡沫積木遲遲不動,一直注視著別人玩,教師上前詢問,A幼兒輕聲含糊道:“這些我都玩了好多遍了,沒意思。”于是教師與幼兒共同搜集了很多材料,有盒子、奶粉罐、石頭、小汽車、泡沫墊、木制積木等。教師將整體建構活動設計在活動室之內,孩子們馬上被各種材料所吸引,選擇各自喜歡的材料進行搭建。20分鐘的搭建活動結束后,B幼兒生氣地說:“老師,我帶過來的汽車都被別人拿去玩了,我都沒有玩。”幼兒對材料本身產生了興趣,根本無心建構。

教師主體錯位化是指教師在主體場域的選擇上出現了異化,在錯誤的學生場域中占據了主體地位〔8〕。由于大班幼兒教師對主體性認知不足,出現了在自身成長場域的不作為與幼兒游戲場域的偽作為現象,使整體建構游戲中深度學習的開展呈現了高耗低效的傾向,阻礙了幼兒深度學習的發生及幼兒主體性地位的發揮。教師在幼兒場域的主體異化影響了大班幼兒師幼互動的質量,師幼互動質量弱化的主要原因是建構游戲外部環境創設不科學,建構材料與時空設置不合理,問題主要表現為以下三個方面:首先,建構時間不充裕且片段化。建構時長與完整性是幼兒實現深度學習的基本保障,而大班幼兒游戲持續30分鐘才會出現合作性游戲。教師將搭建游戲時長設置在20分鐘以內,難以保證幼兒深度學習。其次,建構空間不合理且封閉化。建構空間的面積大小和空間布局會影響幼兒建構游戲的質量與同伴交往的水平,建構區不能過大或過小,建構空間布局要具備開放性,有利于實現各區角材料的資源共享。在“我們的城市”建構活動中,涉及高樓、公園、學校、購物中心、馬路、小區等場域,需要較大的建構空間,將整體建構活動設計在活動室之內難以滿足幼兒的建構需求。最后,建構材料數量少且單一化。在建構游戲開展過程中,各游戲小組之間使用材料數量少且差異小,需要改用與作品搭建不符的材料完成作品,整體完成度不高。在案例4中,教師經常投放單一材料導致幼兒對建構游戲失去興趣,同時將收集到的材料全部投放到建構游戲中,過多的材料提供使得材料投放流于形式,難以達到深度探索的目的。

四、大班幼兒建構游戲中深度學習的支持策略

基于大班幼兒建構游戲中深度學習存在的問題及其歸因分析,特從幼兒深度學習的目標、方法、內容、互動、評價與情境六個方面提出以下針對性的教師支持策略。

(一)目標策略:以問題解決為導向,明確建構游戲的主題性

幼兒深度學習的重要目標是培養幼兒問題解決能力,教師圍繞建構游戲的主題活動,通過幼兒游戲精神的回歸,以問題解決為導向,促進幼兒建構游戲中深度學習的發生。首先,明確建構游戲的主題性,持續生成新的游戲主題。在建構主題的確定上,教師要基于幼兒的生活經驗選擇幼兒熟悉且具有深入挖掘價值的建筑物。在建構主題的生成上,教師要基于大班幼兒的年齡特征與興趣愛好,通過問題驅動等方式不斷生成新的游戲主題。其次,確保幼兒游戲精神的回歸,建構游戲目標的正位。教師在建構游戲組織過程中,需重視幼兒在游戲中的精神性與情感性體驗,體現游戲精神塑造在游戲中的重要價值;引導幼兒設立明確的建構目的和完整的建構計劃,保證幼兒建構游戲目標的正位。最后,以問題解決為導向,提高幼兒問題解決能力。教師需通過把握建構游戲與幼兒深度學習結合的契機,引導幼兒逐步思考與分析,幫助發現并探究有價值的問題;在問題解決過程中,給予幼兒充足的游戲時間、開放的探究空間、豐富的建構材料,教授大班幼兒豐富的建構知識經驗與多種建構技能組合經驗,運用直觀的指導方法,幫助幼兒通過遷移轉化已有經驗去解決建構游戲過程中遇到的真實問題。

幼兒深度學習的目標需要具備主題生成、游戲精神與問題解決三大特征。以案例1為例,在幼小銜接的主題生成活動中,大班幼兒對上小學產生了濃厚的興趣,當地某小學是幼兒放學時常經過或逛街時能看到的,幼兒已經觀察到學校構造并了解到其實際價值,初步具備搭建小學的前期經驗。教師通過帶領幼兒實地參觀,對某小學的全貌,如校門、教學樓、操場等大概方位有了更為直觀具象的了解,基于幼兒的興趣愛好與生活經驗生成了“探秘小學”的搭建活動。在游戲活動中,教師不僅需要引導幼兒了解積木形狀的不同與承受力的關系,感知空間方位、等量、對稱、排序等經驗,還需要表揚幼兒堅持不懈、團結協作、勇于探索、敢想敢干的游戲精神,關注幼兒在游戲過程中的情感性體驗。在問題解決層面,分享與交流環節中,幼兒希望把小學樓層加高、開發更多功能區,生成了各式各樣的新問題,教師需要以問題解決為導向,鼓勵幼兒將更多的知識經驗遷移到建構游戲中,這將有效提高大班幼兒的問題解決能力。

(二)方法策略:以動手操作為方式,提高建構游戲的自主性

在深度學習中,教學不再是單純的理智活動,而是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與和投入的活動〔9〕。幼兒建構游戲中的深度學習是一種高行為投入與高情感投入的復雜活動,強調通過動手操作、親身體驗、實踐感知等方式提高建構游戲的自主性與主動性。首先,提高動手操作積極性,激發幼兒建構內驅力。動手操作是幼兒開展自主建構游戲的主要方法之一,教師需要逐步引導幼兒參與到建構游戲中,運用游戲方法的靈活性與游戲類型的多樣性激發幼兒對建構游戲的興趣,在主動參與游戲過程中獲得真實性體驗,提高建構內驅力。其次,提供深度游戲時空,創設多元游戲活動。教師需要提供能持續進行深度游戲的時間與空間,使幼兒動手操作有充足的機會與有效的場域,引導幼兒在動手實踐過程中獲得多領域的知識經驗;多元建構游戲是幼兒動手操作的活動載體,教師要豐富大班幼兒建構游戲的類型與玩法,運用最近發展區理論設置難度適宜的建構游戲,針對不同游戲偏好的幼兒創設不同的游戲活動。最后,支持深度游戲活動,引導幼兒自主探究。教師作為支持者在教學與游戲間搭建橋梁,通過細心觀察、多重參與、介入指導等方式引導大班幼兒發現建構游戲中的真問題,幫助他們自主探究解決實際問題,提高建構游戲的自主性。

深度游戲時空、積極動手操作、多元游戲活動是提高建構游戲自主性的三大重要載體。比如,在“新居落成記”的建構游戲中,教師可以為幼兒提供各種各樣家的圖片,豐富幼兒對家的認知,在建構區投放豐富的搭建材料,提供各類繪制設計圖的材料、膠帶、紙盒等輔助性材料,支持幼兒有創造性地搭建創意新居,為幼兒提供深度游戲的時空;教師可以引導幼兒對不同積木的穩固性進行一系列探索與嘗試,使幼兒在一次次調整與嘗試中獲得材料穩固性的感知,能根據游戲需要與材料特性選擇不同的積木,通過實際操作激發大班幼兒的建構內驅力,獲得主動參與的真實游戲體驗和收獲;教師還可以不斷豐富大班幼兒搭建活動的類型與玩法,新居的搭建由1室—1室1廳—2室1廳—2室1廳1廚1衛不斷擴展,并制作桌子、椅子、沙發、床、電視機等家具,實現空間分割與由簡到繁的建構過程,多元的游戲活動能滿足幼兒多樣的游戲需求,提高幼兒建構游戲的主動性。

(三)內容策略:以領域融合為載體,實現建構游戲的整合性

以五大領域為幼兒深度學習的內容載體,能夠實現建構游戲的整合性,促進幼兒高階思維的發展。幼兒建構游戲中深度學習的領域融合策略主要表現在兩個方面。首先,五大領域的內容整合。幼兒主題建構游戲涉及五大領域,所融合的相關領域具有各自的重要特征與獨特意義。大班幼兒建構游戲會涉及健康領域的動作協調性與靈活性、分類整理與收納的生活習慣等知識,語言領域的傾聽、表達、運用等能力,社會領域的社會性、人際交往、規則意識等知識,科學領域的形狀、空間、排列、組合、架空、圍合、壓力、穩定性等知識,藝術領域的圖紙設計與繪制、建構作品的美觀、藝術表現等知識。五大領域的融合教育不是各領域知識的簡單疊加與組合,而是教師整合各相關領域知識并支持幼兒跨領域知識綜合運用。其次,五大領域的方式整合,主要是運用項目式學習方式,這既是幼兒的學習方式,也是教師的教學方式〔10〕。在幼兒學習層面上,項目式學習是一種強調幼兒通過自主探究的方式,綜合運用多領域知識完成項目任務,實現真實情境中復雜問題解決的學習方式。在教師教學層面上,項目式學習是教師作為指導者與支持者,幫助幼兒通過小組合作學習的方式完成跨領域建構任務的活動,它是實現幼兒建構游戲中深度學習的有效策略之一。

在“我們的神奇衣柜”搭建活動中,教師可以把柜子“空間”概念的數學、技術、藝術、科學、社會五大層面作為開展項目式學習的五大模塊,實現多領域內容的整合。在數學模塊,幫助幼兒了解多維空間的相互轉化、空間方位等概念;在技術模塊,引導大班幼兒繪制柜子組裝圖,運用拉、疊等多種方式組裝柜子;在藝術模塊,鼓勵幼兒進行柜子的色彩搭配,了解紅黃藍的色彩結構與顏色的對應關系,繪制多種多樣的柜子,欣賞生活中不同顏色與風格的柜子;在科學模塊,引導幼兒感受平衡的特點與力的相互作用,尋求維持平衡的方法;在社會模塊,運用小組合作探究的方式共同完成柜子的搭建。教師在柜子建成后,可將其投放到角色游戲、規則游戲之中,進一步融入各領域游戲開展項目式設計,實現建構游戲的深度轉化。

(四)互動策略:以交流合作為紐帶,激發游戲主體的探究性

大班幼兒深度學習指向復雜問題的解決,以交流合作為問題解決的紐帶,有助于分解幼兒問題解決壓力,激發幼兒的探究欲望,提高幼兒在建構游戲中的探究能力。

第一,教師支持幼兒高水平的同伴合作行為。首先,設置相對復雜的建構游戲主題,引導幼兒通過分組合作的形式完成建構任務。通過挑戰性任務激發幼兒分工協作進行游戲探究的欲望,促進幼兒深度學習的發生。其次,化被動合作為主動合作,鼓勵幼兒主動交往的行為。教師可以鼓勵幼兒主動與同伴分享資源、提供幫助,讓幼兒體驗到主動合作的樂趣與成就感。最后,創設民主開放的合作環境。教師要提供給幼兒充裕的建構時間、合理的建構空間與適宜的建構材料,給幼兒營造一個開放包容的合作氛圍,讓幼兒在同伴交流中迸發思維的火花。在“我們的城市”建構活動中,這一主題涉及很多場域與建筑物,主題的復雜性能激發幼兒合作學習的欲望,教師要給予幼兒完成復雜任務的時間,有目的有計劃投放游戲材料,以同伴合作的形式完成搭建作品。

第二,教師主動提高師幼互動質量。首先,在師幼互動主體上,以幼兒為建構游戲的探究主體。教師要樹立幼兒主體意識,尊重幼兒主體地位,重新審視自身在建構游戲中的角色定位。其次,在師幼互動技能上,把握建構游戲的介入時機與介入方式。教師介入游戲的時機與方式會影響幼兒深度學習的進程與效果,抓住幼兒認知沖突的最佳時機并采取靈活的介入方式能有效推進建構游戲的深度探究。最后,在師幼互動方式上,合作探究式的師幼互動可促進大班建構游戲中幼兒的深度學習〔11〕。教師在理解幼兒基礎上分析建構問題,通過提問、對話等引導幼兒探究問題,針對探究過程中遇到的困難提供學習支架,幫助幼兒順利完成建構任務。

(五)評價策略:以多元評價為主軸,引導建構游戲的反思性

教師評價素養作為教師的核心專業能力,是幼兒深度學習的重要保障〔12〕。評價與反思貫穿于幼兒深度學習的全過程,構成了幼兒深度學習的主軸,教師需要引導幼兒對建構過程、建構行為、建構作品、同伴合作情況等方面進行深度反思,提高幼兒自我反思與評價能力。首先,評價與反思主體多元。一方面,教師要注重幼兒主體性評價與反思,提供給幼兒作為評價主體進行主動表達與反思的機會,引導幼兒客觀評價自己的建構作品;另一方面,教師要構建多主體評價反思體系,積極推進幼兒自評、同伴互評、教師評價、家長評價等多樣化的評價形式,拓寬幼兒評價與反思的思路,以多主體參與的形式體現知識的深度共建。其次,評價與反思內容多元。在評價內容上,教師不僅要注重結果性評價,而且要注重過程性評價。關注建構作品的完成性與創造性之外,更要關注幼兒在建構游戲過程中表現出來的理解與批判能力、知識遷移與應用能力、同伴合作行為、創造性探索行為、愉悅性情感體驗、學習品質等內容。最后,評價與反思方法多元。將主觀評價與客觀評價相結合、單個評價與多元評價相結合、外在評價與內在評價相結合、他人評價與自主評價相結合,綜合運用多種評價與反思方法,引導幼兒對自我進行深度總結與思考。

(六)情境策略:以故事情境為依托,拓展游戲內容的創造性

故事情境化建構游戲能有效促進大班幼兒創造力的發展,故事情境化在幼兒建構游戲的深度學習中起到了重要的引導作用〔13〕。首先,在環境創設上,設計故事情節,創設故事情境。教師設計的故事情節要滲透幼兒的生活經驗且包含多樣化的生活情境,幼兒基于此搭建多個建構場景且實現場景間的創造性連接。教師要根據設計的故事情節引導幼兒繪制場景搭建的設計圖,并進行創意建構與墻面實景展示,激發幼兒的創作靈感和創作熱情,隨著主題活動的不斷豐富,適時拓展建構游戲的空間,最大限度地支持幼兒在建構游戲中的深度學習,運用開放空間發展幼兒的創造性思維。其次,在材料投放上,提供情境性的輔助材料,拓展建構情景。教師要投放故事相關的情境性材料,對幼兒建構過程起到情境刺激作用與情景化場景展示作用。投放的材料要具有一物多玩與以物替物的特征,通過對材料的創造性玩法發展幼兒的創新創造能力。最后,在教師支持上,靈活觀察創造行為,以多重角色參與游戲。教師要將全體觀察與重點觀察相結合,適時對幼兒的創造力給予“點評”,如針對幼兒某個具體建構作品進行創造力小星星的獎勵,并與其他幼兒共享創新點,支持幼兒的創造行為。教師還可以通過多重故事角色的身份參與到幼兒建構游戲中,發揮深度學習的支架作用,鼓勵幼兒的創造行為,促進幼兒創造力的發展。

故事情境、環境創設、材料投放與教師支持是故事情境化建構游戲的四大基本要素。比如,選擇“杰克的冒險之旅”作為建構游戲的活動主題,在故事情境中,杰克帶領他的幾個好朋友一起踏上尋找傳說中世外桃源的路途,他們穿過沙漠、越過熱帶雨林、翻過高山、渡過海洋,最終找到了傳說中的世外桃源。教師扮演主人公杰克,大班幼兒扮演杰克的好朋友們,冒險過程涉及沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等多個自然場景,教師引導幼兒將自然場景和故事情境連接起來,可進一步加深建構游戲的難度與創造性。在環境創設上,教師引導幼兒搭建了沙漠、森林、高山、海洋、世外桃源等自然場景,并增加了活動室的墻面裝飾,同時將幼兒繪制的場景搭建設計圖進行創意展示,將整體的創意繪制冊放置于各自然場景中。在材料投放上,教師鼓勵幼兒與家長一同尋找低結構材料作為場景搭建的支持元素,如奶粉罐、鞋盒、廢棄木頭、舊輪胎等,探索材料的多種玩法。在教師支持上,教師與幼兒扮演游戲中的多重角色,杰克與朋友進行角色互換,增設建筑師、設計師等角色對建構作品與故事情境進行點評,激發幼兒創造的熱情。

在幼兒建構游戲的深度指導過程中,大班幼兒若呈現出一種自主探索、同伴合作、領域融合、問題解決、評價反思和積極活潑的學習狀態,將實現在教師支持下自我成長、學習發展、人際交往、生活經驗方面的全面超越,這能為幼兒終身學習與可持續發展奠定堅實的基礎。為此,教師需要加強對幼兒建構游戲中深度學習的價值認識,通過科學的游戲指導策略與深度的學習支持策略,滿足幼兒深度學習需要,在知識的動態建構與幼兒自主探究的過程中,最終實現幼兒在建構游戲中的深度學習。