成長型思維在初中作業管理制度建設中的運用

摘? ? ? 要 學校落實“雙減”政策的首要環節是在更新作業管理制度的同時引導教師轉變作業觀。將成長型思維引入作業管理制度，可從內在觀念轉變和外在制度監管兩條途徑促進“雙減”政策在學校教學中的有效落實。

關 鍵 詞??“雙減”? 初中書面作業? 成長型思維? 作業管理

引用格式 王琳.成長型思維在初中作業管理制度建設中的運用[J].教學與管理，2023（28）：25-28.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。學校是落實“減輕作業負擔”的主陣地，如果學校層面落實“雙減”政策的辦法是簡單地要求教師減少作業量、再通過檢查進行管理的行政手段，可能很快做到形式上的減負，但也可能促使低效作業和“隱身”作業的產生。所以，學校更需要重視對教師作業觀轉變的引導工作，促使教師重新定位書面作業在學生成長過程中的功能，同時將作業設計管理納入學校的教學管理和教研體系，建設具有長期運行力的作業管理制度，從內在觀念轉變和外在管理監督兩條路徑保障“雙減”政策的有效落實。

一、用成長型思維助力教師更新作業觀念

1.教師作業觀的改變是落實“雙減”的迫切需要

以筆者所在初中學校為例：研究初期，學校開展了全體教職工的“雙減”政策培訓活動，明確提出學校對各科作業時長范圍及作業設計要求，兩周后，學校分別在師生中開展了調查問卷及訪談，調查發現，87.56%的教師認同“雙減”的必要性，78.53%教師能明確答出“雙減”規定的初中生日平均作業時長，而學生的調查問卷結果卻顯示日平均作業量減少并不明顯，平均時長2.6小時，依舊較大幅度超過規定時長，這是教師“知道”和“行動”之間的差距；另外，73.33%的教師認同作業應具有育人的學習性功能及作業的形式需要多樣化，但在作業布批情況檢查中發現作業功能仍主要局限在“鞏固”和“反饋”，形式也主要局限于解答性練習，這說明在作業設計上存在著教師“思維觀念”和“學生發展需求”之間的差距。這些“差距”的存在是學校推進“雙減”作業改革過程中遇到的第一個難點。

通過訪談發現，教師已從理解層面認同“雙減”中的作業要求，但還沒有內化融入成自身的觀念，需要促使其觀念上的轉變（作業不再是單純的知識演練與技能熟練的過程，而應被視為學生積極運用認知與情感的交互作用解決現實問題的過程[1]），這不僅需要一個從“外在要求”到“內在自發”的“內化”過程，還需要社會教育評價這一大環境的轉變來支持。一線教學不能“坐等”社會“大環境”評價的慢慢改變，那樣必然會滯后于未來人才的成長需要。學校可從主動改造校內評價“小環境”入手（以管理制度為主要途徑），同時研究促進教師思維變化的方法，甚或二者融合起來，從實踐體驗和理念培訓兩個途徑轉變教師作業觀念，營造保護師生“成長內驅力”的“育人”環境。

2.成長型思維契合“雙減”的作業觀念

思維影響觀念，觀念決定行為。成長型思維概念最早源自于美國斯坦福大學行為心理學教授CarolDweck及其團隊的研究，其研究認為：根據對自身能力發展的認知，有兩種不同的思維模式：固定型思維和成長型思維。成長型思維是一種以“智力可塑”為核心信念的系統思維模式（這一思維模式是建立在大腦可塑性的基礎之上。大腦可塑性是指大腦經過后天的學習和經驗會重組神經通路，重塑多方面的能力[2]），擁有接受改變、積極嘗試、勇于挑戰、堅持不懈、善于從他人的成功中獲得經驗以及正面自我反思的終身學習者心態。諸多心理學和認知神經科學的研究發現，成長型思維可同時提升學習者的學業成就和心理健康水平[3]。

長期的信任、肯定、中肯指正有利于成長型思維的形成，而日積月累的慢性壓力和否定性評價則會慢慢促使人形成固定型思維。學生長期在作業中面對著“對對錯錯”的評價，教師的反饋評價能否增強其自我肯定感和“耕耘”的價值感，教師設置的作業內容及形式能否讓他們從練習中體驗自主掌控感，能否保持或激發更多堅持或興趣，對其思維模式發展方向都有一定的影響。

“雙減”政策的主要目的就是從減輕學生學業壓力的角度讓一線教學回歸教育的本質，促進學生全面發展、健康成長。成長型思維的養成有利于增強學生學習動力，減輕學生的心理壓力，形成終生成長的學習心態，是契合“雙減”的作業觀念的。

3.營造成長型氛圍，促進師生成長型思維發展

思維模式內隱在每一個人的內心深處，甚至不為人們所覺察，但卻是可培養、可塑造的，是可通過主動調整以及環境的氛圍影響去培養和塑造的。具有成長型思維的教師相信自己、相信學生都是可塑的，對學生持有發展性和期待性目光。而學生群體若長期處于成長型氛圍中，則會相信自己可以不斷成長變化，更坦然面對外在的得失，更關注自身的內在成長，樂意去嘗試和努力，做自己成長的“第一負責人”。所以，學校可通過“成長型思維”培訓活動，從影響教師和家長的思維模式開始，引領師生學習成長型思維培養的方法，慢慢營造出“成長型”的育人環境。

二、用成長型思維研究管理要素間的關系改進作業管理制度

“作業管理”是指中小學教育教學管理者通過實施計劃、組織、領導、協調和控制等職能來協調不同學科、學段學生作業實踐，實現作業育人功能的活動過程[4]。管理要素主要是各層管理者和各學科作業資料。其中，“管理者”是主要要素，決定了另一要素（學科作業）的質量。怎樣發揮每一位管理者的效能并促進長期合作管理？從成長型思維視角分析學校各層作業管理者的特點及他們之間的職能關系，可規劃出具有“成長空間”的管理職責范圍，定位出明確的管理自主權。

1.從成長型思維視角定位管理層級的功能，開展分層管理

在作業管理組織建設上，一般都是“管理者”常見的由“行政要求”直接到“教師落實”的粗獷式管理模式，在一定程度上忽視了各層管理者自身的能動性，否定了實踐中變化的存在，缺乏管理實效，容易流于“應付檢查”的形式。所以，在作業管理組織建設上，需要統一各層管理者的管理目標，賦能各層管理者管理自主權，凝聚全體管理者的管理力量，形成常態化作業管理模式，做到“層層有權管，環環相連貫”。例如，應用成長型思維設計并實施分層“牽引式”管理：以“控量提質”為統一管理目的，以“助力成長”為原則，以“問題聚焦、正向聚力”為牽引（上一層級定期組織下一層級的作業研討活動，聚焦于實踐中遇到的問題開展討論交流；校領導定期在教師大會上總結通報作業管理情況，肯定性評價管理規范的教研組及備課組或在方法上有突破的教師等）。

在具體組織上，學校可在校長、分管教學副校長的引領下，以教導、教科部門為主要管理功能科室[5]，以班級為管理單位，組建行政“控量”作業管理小組；以教研組為核心組建教研“提質”作業管理小組。兩個管理小組需要明確各層級的職能分工并確保一定的彈性空間（如圖1）。

（1）組建行政“控量”作業管理小組

該小組負責校級作業管理制度的設計、試行、修改、推進等，管理功能側重于“控量”。小組成員從制度設計者和推行者的角度，學習“雙減”的相關政策、新修訂課標課程理念下的作業功能以及“成長型思維”的培養方法等。教科部門在調查分析本校教師目前的作業觀念和學生各學段、各科作業布置批改情況的基礎上，立足學校校情，結合各學科作業特點，制定學校作業管理方案。方案中將作業管理設為教學管理定期通報中的固定環節，各層級間以定期研討及“正向評價+有效反饋”的方式形成一定的管理牽引力（見表1）。

（2）組建教研“提質”作業管理小組

從學生學科核心素養發展的需要出發，定期研討本學科具體作業設計布置批改和評價。小組管理功能側重于“提質”（見表2）。

2.用成長型思維促進師生作業自主管理

自主是成長型思維培養的有力保障，在作業管理制度上需賦能師生自主管理，留出自主管理的空間，喚起自主管理意識。

（1）學科日作業量設限

教導、教科部門在政策要求范圍內兼顧學科學習需要，與各教研組研討出學科平均日作業量的大概設限：語、數、外基礎知識較多，日均書面作業量的比例相對較高，語文、外語日均書面作業不超過20分鐘，數學不超過30分鐘。物理次均作業量不超過15分鐘，化學、政治、歷史、生物、地理的次均作業量不超過10分鐘，建議隨堂完成。作業時長可根據教學需要最多浮動10%。語文作文、英語寫作只能在周末及節假日布置，且假期每科日作業時長不超過40分鐘。

（2）多層次分工監管

將監管職能從職能部門到年級組、從教師到學生進行多層次分工：值日班長負責監管班級日作業情況；班主任需每日關注班級日志中的作業情況并進行調控；年級組對整個年級作業量整體情況進行調控監管，教導處定期檢查，包括日平均量是否符合要求，布置批改是否合理、及時，并將檢查結果于全校教師大會上通報。

在作業總量統籌管理上，采用公示調控法（班級公示+班主任調控+教導處監管）（如圖2）。

這種公示加監管的多層級管理方式能長期有效防控作業量超量幅度過大。

（3）通過作業家校聯系手冊，銜接家校作業監管

設計和使用“作業家校聯系手冊”，便于家長在需要時了解孩子作業情況和監督學校作業布置，也助力學生養成有序管理作業的習慣。建議該聯系手冊設有以下板塊：①校風、校訓、辦學理念（突出成長型思維理念）；②學校對各科作業時長的規范要求；③各科學習方法及作業完成方法的建議（由本校各教研組撰寫）；④自我管理各科作業順序的科學化建議；⑤每日作業記錄表（設有教師建議時長及實際完成時長，留有師生交流空間、家長監督反饋空間）。

三、在作業設計管理中融入成長型思維，保護學生學習驅動力

1.以教研組為管理核心，推進單元作業設計（將作業管理納入教研體系）

單元作業作為單元教學的部分，是促進學生作業方式、教師作業設計理念變化的重要環節，其設計需匯集更多師資資源力量。學校應促進教研組主動和市區教研室及兄弟學校加強聯系，圍繞單元作業開展校內外單元教學設計研討活動，發揮學科帶頭人、骨干教師力量，引領教師樹立全面育人觀，學習開展單元作業設計的方法，同時，還需要立足本校學情和教研組人員構成，對教研組在單元作業設計上統一要求、分層賦權，形成單元作業管理分工流程（如圖3）。

2.倡導備課組在作業設計中關注人的發展，融入成長型思維

成長型思維有助于教師快速轉變觀念，重新定位作業功能，從“鞏固和檢測反饋”的功能提升為“學習和成長”，從知識本位轉向到學生本位，引導備課組學習和研討單元教學設計，同時應用成長型思維設計作業。

（1）確立單元學習目標和作業目標

單元學習目標及作業目標的確立要從整體到局部（如圖4）。

為了規范和記錄各備課組的集體備課活動，可以設計配套的作業規劃表（包括課標要求、教學目標、課時作業目標、基礎作業、拓展作業、建議時長等）。

該流程和表格的使用，可從行為層面助力教師轉變作業設計的策略，在目標依據上，從重教材輕課標轉向先課標再教材；在作業內容上，從教師的統一布置轉向學生自主選擇（在選做題部分形式多樣，如實踐類或開放式，難度按題號順序遞增，學生可自主掌控，不必全部做完）。

（2）擴展作業形式和層次

成長型思維需要師生立足當下并不斷積累，作業類型及難度的設計要立足學生的學情及個體差異，留出學生自我選擇的空間。①可以設計分層分類問題導向的作業，定位不同的學習需要。比如初中生物學的知識難度不大，但生命觀念的建立和科學思維的培養需要延伸，可將課時作業主體設計為3個板塊：概念填圖、理解和應用、拓展和延伸[7]。②拓展多種作業形式，為不同學習特質的孩子提供不同的學習資源。③在學生群體自主學習能力較強的條件下，還可組織學生自主設計自己的作業。

（3）發揮評價的反饋作用和正向觸動作用

有限的作業量在一定程度上會限制對學生學習情況反饋信息的收集，在作業的最后設計評價反饋表，圍繞學習要點由學生自行評估填寫，有助于收集較全面的反饋信息，也有助于學生回歸學習“主體”身份，促進學生元認知能力的發展。該表的設計可以兼顧教師評價、自我評價、概念要點、理解程度、教學建議、疑難解答等等。

融入“成長型思維”的作業管理制度，在設計理念上，以師生的終身成長為目標，更易將“育人為本”的理念顯性化，促進教師作業觀的轉變；在制度建設上，讓學校領導、管理層、教師、學生等各層級在相關環節中聯動起來，在明確管理空間、厘清責任邊界的基礎上進行連環推進[8]，為每一層級賦能，將集體管理效益最大化，從而在達到“控量增效”的管理效果的同時促進師生成長型思維的發展。

參考文獻

[1] 羅生全，孟憲云.新時代中小學作業問題的再認識[J].人民教育，2021（Z1）：15-18.

[2][3] 林丹華.終身學習和成長的秘訣是什么：談談成長型思維的作用[J].教育家，2022（16）：6-7.

[4] 孫芫，朱智勇.“雙減”政策下的作業管理研究：以江岸中學為例[J].教育科學研究，2022（11）：41-47.

[5] 胡宏明.初中書面作業減負增效的分層管理[J].教學與管理，2022（19）：32-34.

[6][7] 王琳.例談以大概念為統領的初中生物學單元作業設計[J].生物學通報，2023（03）：37-43.

[8] 吳蒙蒙.“雙減”背景下指向“成長型思維”的作業設計研究[J].當代教研論叢，2022（07）：64-68.

【責任編輯? 楊? 子】