高職院校課程評價改革的行動研究
——以學前教育學為例

蔣登宇，李 露，楊曉萍

(1.黔南民族幼兒師范高等專科學校 學前教育系，貴州 貴定 551300；2.貴陽市六一幼兒園，貴州 貴陽 550000；3.西南大學 教育學部，重慶 400715)

一、研究緣起

1.社會背景

2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》(以下簡稱“職教二十條”)，對新時代職業教育人才培養提出了新的目標與措施。2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，“重點評價職業學校(含技工院校，下同)德技并修、產教融合、校企合作、育訓結合、學生獲取職業資格或職業技能等級證書、畢業生就業質量、‘雙師型’教師(含技工院校‘一體化’教師，下同)隊伍建設等情況，擴大行業企業參與評價，引導培養高素質勞動者和技術技能人才”，同時指出要改革對學生的評價，“堅持以德為先、能力為重、全面發展，堅持面向人人、因材施教、知行合一，堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”。①從評價主體看，國家呼吁行業企業專業積極參與到職業院校教育評價中，從評價內容來看，國家強調對學生全方面、全方位的評價。

2.實踐需要

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師作為施教者，能夠直接影響受教育者的身心發展；特別是對于身心正處于發展“黃金期”的學前兒童來說，幼兒教師的言行對他們的影響會更大。因此，確保學前教育“質”的發展前提是要確保幼兒園教師的專業性。2010年，國務院印發《關于當前發展學前教育的若干意見》強調，要健全和完善幼兒教師的準入制度，嚴格把控好幼兒教師的準入門檻。2012年教育部發布了關于印發《幼兒園教師專業標準(試行)》的通知，提出了幼兒教師專業發展的3個維度、14個領域、62項基本要求，明確了幼兒教師的專業理念、專業知識和專業技能發展的目標。2012年，國務院印發《關于加強教師隊伍建設的意見》進一步強調要嚴格教師資格和準入制度，提高包括幼兒教師在內的教師任職學歷標準。這些政策說明，國家對幼兒教師的準入要求不斷提高，并且不斷強調幼兒教師的實踐應用能力，這說明培養的幼兒教師要具有更強的專業性及實踐性，為培養應用型幼兒教師工作提出了更高的要求。

3.專業訴求

學前教育學作為幼兒園教師培養的核心課程，具有舉足輕重的作用，但是由于其自身較強的理論性和邏輯性，一直不受學生重視，教師在授課過程中也存在積極性不高、方式單一等問題，其根源在于該課程的評價存在問題。因此，要改變學前教育學的教學現狀，實現其對幼兒教師培養的重要價值，有必要系統對其評價的相關問題進行實踐研究，從而提升學生的實踐智慧。

二、研究設計

1.研究對象

本研究選取學前教育專業課程中的專業理論基礎課——學前教育學為研究對象，選擇筆者所在院校2019級三年制大專學前教育專業學生為授課對象，在“職教二十條”背景下，采用行動研究法，尋求本課程評價改革的思路與方法。

2.研究目標

筆者通過問卷調查、隨機訪談等方式，在較為全面、客觀地梳理出學前教育學現有課程評價存在的問題的基礎上，通過行動研究探索、總結在“職教二十條”背景下改革后的學前教育學課程評價以及這種課程評價對課程改革、學生成長、教師發展的現實意義。

3.研究思路

本研究以學前教育學課程評價過程中存在的實際問題為導向，結合研究者已有的該課程教學經驗，以“職教二十條”政策對學生提出的要求等相關問題為載體，探尋學前教育學課程評價改革的思路與方法。研究思路如下：(1)系統梳理已有研究主要成果，明確本研究的研究方向；(2)利用問卷、訪談等方式進行調查，梳理學前教育學課程評價的現狀以及存在的相關問題；(3)根據存在的問題，采用“計劃—實施—觀察—反思”的邏輯思路，對現有課程評價進行改革；(4)總結并梳理改革后的課程評價及其對課程改革的意義。

4.研究方法

本研究主要采用行動研究法并輔以問卷法、訪談法。行動研究法主要遵循凱米斯螺旋式反復循環的行動研究程序，通過前期收集的資料以及自身的實踐，發現學前教育學課程評價中存在的問題，在梳理與總結問題的基礎上進行3輪的行動研究。遵循“計劃、實施、觀察、反思與改進”的邏輯思路，包括行動方案的確立和實施，對行動方案實施效果的觀察、反思以及改進。

三、研究過程

1.現狀調查

(1)調查方式。通過問卷的方式(自編學前教育學課程評價現狀調查問卷)向2019級學前教育專業學生了解學前教育學課程目標、課程內容、課程實施的現狀，本研究通過問卷星以網絡方式發放問卷，共回收問卷818份(N=818)，其中有效問卷813份，無效問卷5份，有效率99.4%。被調查對象中男生30人(3.69%)，女生783人(96.31%)；有165人(20.30%)來自城市，有648人(79.70%)來自農村。通過訪談的方式向學生和課程行政管理者了解學前教育學當前課程評價的主體、課程評價的取向、課程評價方法以及課程評價的內容等相關問題。

(2)調查結果。學前教育學課程評價的現存問題主要體現在課程評價主體的問題、課程評價取向的問題、課程評價方法的問題以及課程評價內容的問題等四個方面(見表1)。

表1 學前教育學課程評價的現存問題

2.方案制定

(1)方案目標的制定。在進行方案目標制定時，主要考慮到兩種不同的表述角度：一是“三維目標”，即“知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀”；二是布魯姆等人的目標分類學中提到的“認知領域、情感領域以及動作技能領域”。這是目前領域內主流的兩種目標表述方式。對于“三維目標”來說，其本身存在幾個問題，首先“知識與技能”中的“技能”具體是指哪類技能，是智慧技能還是動作技能；其次測量與觀測難度較大，尤其是“情感、態度與價值觀”這一維度。考慮到具體性、可視性與可操作性，最終本研究選擇了布魯姆教育目標的分類法則，詳見表2。

表2 方案目標的表述角度

(2)方案內容的選擇與安排。學前教育學是學前教育專業學生所必修的專業基礎課程，該課程的開課時間為一年，開課對象為學前教育專業大二學生。本課程講授選用教材為王萍等主編、東北師范大學出版社出版的《學前教育學》(第2版)，主要內容包括學前教育概述，學前兒童發展與兒童觀，學前教育目標，幼兒園課程，幼兒園教學活動，學前兒童的游戲，幼兒園環境創設，幼兒教師，幼兒園班級管理，學前教育機構與家庭、社區和小學等十章內容。第一學期完成一至五章教學內容，第二學期完成六至十章教學內容。本研究根據教學進度，選擇第七章(幼兒園環境創設)、第八章(幼兒教師)、第九章(幼兒園班級管理)以及第十章(學前教育機構與家庭、社區和小學)分別作為三輪行動研究的對象。但考慮到幼兒園教師資格證考試大綱中“環境創設”的目標有1項為“理解協調家庭、社區等各種教育力量的重要性，了解與家長溝通和交流的基本方法”，所以在本課程教學中將第七章與第十章的內容進行整合和教學資源優化。

其中“幼兒園環境創設”與“學前教育機構與家庭、社區和小學”的內容安排8個課時，“幼兒教師”的內容安排6個課時，“幼兒園班級管理”的內容安排6個課時。每個方案均按照“計劃—實施—觀察—反思與改進”的邏輯結構進行實施。具體行動研究時間安排見表3。

表3 行動研究時間安排表

3.研究實施

(1)第一輪——幼兒園環境

①階段目標。根據教學安排以及研究計劃，第一輪行動研究圍繞“幼兒園環境”專題展開并從“認知、技能、情感”維度進行擬定，具體目標詳見表4。

表4 第一輪行動研究階段目標

②實施過程。本輪行動研究實施的過程主要圍繞“幼兒園環境的含義與類型”“幼兒園環境創設的原則”“幼兒園心理環境創設的原則”等六個項目展開。考慮到階段目標的達成度、實施方案的可操作性以及后期的總結與反思工作的開展等要素，實施過程方案的擬定主要從“教師活動”“學生活動”和“評價方式”等三個維度展開。一方面可以對研究者的行動進行指導，另一方面可以為研究者在實施過程中的觀察內容與重點提供引導；方便在行動結束后研究者進行總結和反思，從而為第二輪的行動研究奠定基礎。第一輪行動研究具體實施過程詳見表5。

③階段小結。第一，學生的學習方式比較傳統，類似于高中時期的學習方式，學生的學習方法還有待改進與調整。第二，學生過于依賴教材，并習慣了高中的教育模式，認為老師講的內容理所應當全部來自于課本，所以當教師在課堂上想去拓展一些內容時，學生就會有很強烈的反應。第三，小組討論作為過程性評價的一種方式，具有其特殊的價值。第四，任務驅動法是更適合小組的教學方法之一。當教師將任務布置給小組后，組內自行討論、分工，共同協商完成任務，效率較高且質量較好，且要及時對學生的作品和問題給予評價與反饋，能夠獲得更好的教學效果。

表5 第一輪行動研究實施過程

(2)第二輪——幼兒教師

①階段目標。根據教學安排、研究計劃以及第一輪行動研究的實施情況，第二輪行動研究圍繞“幼兒教師”專題展開并從“認知、技能、情感”維度進行目標的擬定。具體目標詳見表6。

表6 第二輪行動研究階段目標

②實施過程。本輪行動研究實施的過程主要圍繞“‘教師專業發展’相關文件解讀”“教師禮儀”“幼兒園教師面試”三個項目展開。其中第一個項目內容在教材基礎上進行了重構，考慮到教師專業發展的特殊性以及幼兒園教師職前培養的階段性，選取了《幼兒園教師專業標準》和《學前教育專業師范生教師職業能力標準》兩個文件為學生進行解讀；第三個項目中引入了幼兒園教師資格證面試中的評分機制，并結合實際情況進行了部分調整，以滿足教學的實際需求。第二輪行動研究具體實施過程詳見表7。

③階段小結。第一，學生學習興趣或參與的積極性集中在實操環節，對理論知識的學習興趣缺失且積極性較弱。第二，課程評價方式應注重多樣化與客觀化，僅通過單一課程評價方式難以對學生做出客觀評價，在評價中應堅持多種評價取向。第三，課程評價應堅持量化與質性相結合的方式。在本輪行動研究中，采用的“結構化面試”模擬評價表便包括量化與質性兩個部分。其中量化由“職業認知”“心理素質”“儀表儀態”“交流溝通”“思維品質”“了解幼兒”“反思與評價”七個部分構成，前六項分別賦予15%的權重，最后一項賦予10%的權重，得分反映學生的整體表現；質性部分則主要通過“評語”的方式呈現，評價者可以從積極性、語言表達思維、普通話水平、聲音大小、臨場應變、表情變化等方面做出評價。此種量化與質性相結合的評價方式能夠較為客觀與公正地對學生的表現進行評價。

表7 第二輪行動研究實施過程

(3)第三輪——幼兒園班級管理

①階段目標。根據教學安排、研究計劃和第二輪行動研究的實施情況，第二輪行動研究圍繞“幼兒園班級管理”專題展開，并從“認知、技能、情感”維度進行目標的擬定，具體見表8。

表8 第三輪行動研究階段目標

②實施過程。本輪行動研究實施過程主要圍繞“幼兒園班級管理概述”“幼兒園班級管理的基本內容、原則和方法”“幼兒行為輔導”三個項目展開，具體見表9。

此章節內容整體理論性偏強，考慮到在教學實施過程中開展一線見習的可能性不大，因此引入了更多的真實案例供學生閱讀、討論和分析，并將其參與討論的相關行為及表現納入此階段評價的主要內容，評價方式主要采用過程性評價與結果性評價相結合的方式。

③階段小結。通過前兩輪的行動研究，學生在本輪行動研究中的表現都有所提高，且課堂教學效果和質量都有所提升，這表明課程評價的改革會影響和促進課程的發展與改革。學前教育學作為一門專業基礎課，理論性較強，加之以往評價方式方法的不恰當：以終結性評價為主、忽視學生的過程性學習，學生學習本門課的興趣不足，主動性較差。通過改革課程評價的方式，開展過程性評價，引導學生進行小組合作學習，學生的學習表現有了進一步的提高。

表9 第三輪行動研究實施過程

續表9

四、研究成效

1.對學生的影響

(1)促進學生學習態度的轉變。在實施行動研究之前，學生對待學前教育學課程學習的態度存在較大的問題。首先，學生對本門課程的認識存在偏差，簡單將學前教育學認識為一門“只需要背誦”的課程或一門“理論性太強、理解不了”的課程。在與學生的訪談中，M學生談到“這門課程的理論性太強了，對于我們專科生來說太難了，我們只希望考試能過，到時候把老師劃的重點背下來就可以了。”其次，學生對理論性強的課程望而卻步，對于專科層次學生來講，他們往往偏愛技能課的學習，因為他們覺得很有意思，而且很容易讓別人看到自己的學習成果。

課程評價進行改革后，學生學習學前教育學課程的態度有了較大轉變。首先，他們不再認為這是一門“理論性很強”的課程了，也不再認為這是一門“隨便背一下就可以”的課程了，因為在課堂中他們看到了一個個生動的幼兒園教育案例，在小組討論中他們也感受到了和組員進行交流、討論與辯論的有趣；在實訓中，他們也認識到本門課程的學習不僅僅是在學習枯燥的知識，更重要的是鍛煉自己的專業能力，訓練自己的專業思維。

(2)增強學生的學習興趣。學生在學習理論性較強的課程時，其學習興趣相對較低，因為知識內容很抽象，理解起來很困難。但是將枯燥的理論知識與生動、形象的情境結合后，將文字化表達的能力與實訓的機會結合后，學生在行動、實訓中獲得知識的應用與能力的鍛煉，其學習興趣自然而然得到提升。如，在進行“幼兒教師”一章的教學時，對幼兒教師必備的能力和技能的表述只有枯燥的文字，但只讓學生去看這些枯燥的文字是遠遠不夠的，應讓這些能力與技能活生生地體現在實踐場域中，于是在行動研究中便利用表現性評價的方式，組織結構化面試模擬活動，讓學生在這樣的場景中感受幼兒教師應具備的技能與能力，大大提高了學生的學習興趣。

(3)提高學生的課堂參與度。影響學生課程參與度的因素有很多：課程內容、教學方式、座位布置、個體因素以及課堂評價方式等。在進行本項行動研究前，學生的課程參與度整體偏低，體現在：低頭族比重較大、記筆記的人寥寥無幾等。但通過改變課程評價方式，引入過程性評價、表現性評價等形式，組織小組討論與學習、小組代表展示、個人展示、網上學習等活動，極大地提高了學生的課堂參與度，課堂不再是教師的“一言堂”，而是融入了學生的積極參與后的“多言堂”，課程中“低頭族”現象有了明顯改善，學生也開始去記筆記、拍PPT，大部分學生的課堂參與度明顯提高。

2.對課程的影響

(1)課程內容。課程評價的改革必然會影響課程內容的變化，甚至會使課程內容進行重構。學前教育學作為理論性偏強的一門專業課，和其內容具有很大聯系；本門課所使用的教材中，其內容的呈現方式本身是比較枯燥的，滿篇的文字，圖片等直觀性內容較少，且其中的內容、案例也比較陳舊。因此，在進行課程評價的行動研究時，便對課程內容進行了調整、更新與重構，使其更適合學生的發展。如在進行第一輪行動研究時，將“幼兒園環境”和“學前教育機構與家庭、社區和小學”兩章內容進行組合與重構。另外，在進行“幼兒教師”一章內容的講解時，基于OBE理念的考慮，融入了《學前教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》文件的解讀，實現了課程內容的更新。

(2)課程目標。課程目標是課程實施的出發點和歸宿，也是課程評價的重要內容之一。課程評價改革是優化課程目標的重要途徑和主要手段。以第六章至第十章的課程內容為例，該課程原有的課程目標重點著眼于學生知識的掌握，兼顧能力的發展，忽視綜合素質、情感的培養。而進行課程評價改革后，現有課程目標兼顧學生知識、技能與情感、素質的全面發展(見表10)。

在“幼兒教師”這一章，以往的教學目標表述側重于學生知識上(如教師應具備的素質、能力，教師專業發展的階段等)的了解以及能力上(如教學組織策略等)的掌握(詳見表11)，而忽視了這一章教育目標中最重要的內容，即“學生將來從事幼兒園教師這一職業的意愿”。所以現在本章的目標結合了《學前教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》《幼兒園教師專業標準(試行)》以及“中小學教師資格考試”的相關內容，從認知、技能與情感等方面重新進行規劃與表述(見表11)。

表11 行動研究實施前后教學目標對比

(3)課程實施。課程實施是課程目標實現的重要手段，課程評價的改革直接影響課程的實施。通過對2017級和2018級學生的訪談，了解到學前教育學教師的上課方式具有以下兩個特點：第一是照本宣科，書上有什么，教師教什么；第二是“一張試卷考到底”，忽視過程性評價和表現形式評價，僅通過最后的期末考試來判斷學生的學習成果。這種教學方式帶來的課堂效果勢必是不理想的、死氣沉沉的。而伴隨著課程評價方式方法、價值取向的改變，課程實施的方式與方法也要發生相應的改變，課堂也會隨之改變。

在三輪行動研究中，當筆者使用過程性評價、表現性評價時，教學方式也發生了改變，“小組討論、個人展示、小組展示”讓整個課堂活躍起來，學生不再是被動學習，而成為主動學習者，因此其作為評價主體的價值也得以彰顯。

3.教師的反思與成長

(1)自省與反思。課程評價不僅僅是教育學的問題，也涉及到管理學的問題。課程行政管理者作為課程評價的主體之一，在本輪行動研究中的作用微之甚微，這其中更多地涉及到學校管理的問題，使其很難參與到課程評價中來，從而使課程評價的主體存在較大問題，此部分內容會在后續結論中進行闡釋。

課程評價就是“杠桿”，能撬動整個“課程”。正如前面所論述的一樣，課程評價的改變勢必會引起課程目標、課程內容、課程實施等一系列的課程改革。而課程評價的方向會影響課程發展的方向，在課程改革中起著至關重要的作用。

(2)專業成長。首先，在本次研究中，教師既作為研究者又作為教育者，不論是教學能力、教育能力、研究能力，還是教改能力，都獲得了很大提升。其次，在本研究中，教師的知識框架與體系也得以更新，了解和學習到了更多有關“課程評價”“職業教育”的相關知識。而教師也在教學中慢慢對知識結構和框架進行重構，既需要“學前教育”的相關知識做支撐，也需要“課程評價”的相關知識進行輔助。

五、結語

教育不應脫離實踐而高高在上，課程評價也不應脫離教育實踐“坐而論道”。行動研究是搭建課程評價理論與實踐的“橋梁”，通過三輪的行動研究，學前教育學課程評價中存在的問題得到了改善。學生作為評價的主體之一，其價值不斷凸顯；課程評價取向開始關注過程性評價；評價方法注重量化與質性結合，關注學生全面發展；評價內容也得以優化，逐漸關注學生、教師、課程的多元化發展。

注釋：

①中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2022-12-20].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.