基于專業群建設的高職院校模塊化課程體系構建研究

吳 睿

(常州信息職業技術學院 教務處,江蘇 常州 213164)

2019年,《國家職業教育改革實施方案》中提出“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊,教師分工協作進行模塊化教學”。2019年,《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》中提出“創新團隊協作的模塊化教學模式”。2020年,《職業教育提質培優高質量發展行動計劃(2020—2023年)》中提出“鼓勵教師團隊對接職業標準和工作過程,探索分工協作的模塊化教學組織方式”。在一系列政策文件中,“模塊化課程”“模塊化教學”等詞高頻次出現,可以看出,開展模塊化教學是深化職業教育改革的必然趨勢和必由之路。

1 問題的提出

1.1 專業群建設背景

2019年,教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》,共立項建設高水平學校建設單位56個,高水平專業群建設單位141個。2021年,江蘇省教育廳發布《省教育廳關于加強全省高等職業教育專業群建設的指導意見》,共立項建設江蘇省高等職業教育高水平專業群144個,高水平專業群培育項目11個。專業群建設是貫徹《國家職業教育改革實施方案》的重要舉措,專業的集群化建設推動了資源的集聚化、管理的集約化,從而不斷提升專業競爭力和服務力。專業群的建設需要人才培養方案改革的支撐,需要群內各專業打破原有專業壁壘,厘清相互關系,從物理結合轉為化學結合[1]。其中,課程體系的重構是專業群建設的重要環節。

1.2 產業鏈崗位群能力需求

隨著經濟的轉型升級和發展,產業融合、崗位融合、技術融合成了重要趨勢。復合型高素質技術技能人才的培養成為高職院校人才培養的新要求。面對產業發展對技術融合能力的新需求,高職院校應建立專業群復合型人才培養的新理念,推進課程、項目、學生、教師四方的相互融合。落實到人才培養的微觀層面,需要各個專業群依據產業鏈崗位群相關產品開發的工作規范、流程、方法等需求,整合群內課程、改變課程結構,構建基于崗位能力需求的模塊化課程體系。

1.3 教育教學改革發展需求

近年來,隨著1+X證書制度、學分制改革、選修制度改革等教育教學改革的推行,對開設模塊化課程、實施模塊化教學提出了新要求[2]。各專業群在構建模塊化課程體系時,可根據不同類型崗位工作設計多個證書模塊,根據專業方向設計多個選修模塊,根據生源特點設計不同層次課程模塊等,以滿足學生的個性化發展需求。

2 模塊化課程體系的內涵

2.1 模塊化

MES(Module of Employable Skill)意為模塊化技能培訓,MES課程是職業教育行動體系課程模式的先驅,由國際勞工組織在20世紀70年代提出。他們對模塊定義為:“在某一職業領域、工作范圍內,將一項工作劃分為幾個部分,這種劃分要符合實際工作的流程和工作規范,要有明確的開頭和結尾。這樣劃分出來的每一部分就是一個模塊。”[3]103模塊化處理的意義在于,將復雜的任務、項目或系統進行逐級分解,從而變復雜為直觀和簡化。

2.2 模塊化課程體系

學校教育具有計劃性和進階性,高職院校應根據崗位能力需求調研確定人才培養目標,通過課程載體開展人才培養。因此,高職院校在課程體系設置時要注意結構化、系統化,以及前導課程與后續課程的邏輯關系,在每門課程內容設計時要注意常見的“章—節—單元—課”等邏輯性排列的連貫性。職業教育的模塊化課程體系可依據產業鏈崗位群劃分成若干模塊,模塊之間由工作規范或工作流程連接,根據模塊工作任務的不同,可繼續劃分成更小的模塊,形成不同階段的不同課程,同時兼顧各模塊在學校課程設計中的可行性。

2.3 模塊化課程體系的特征

從模塊化的定義可以看出,模塊化課程體系有以下三個特征:一是劃分,即將原來完整的職業領域或工作任務按照某一規則劃分為若干模塊;二是完整性,即劃分后的模塊自成體系,有一定的獨立完整性;三是關聯性,即每個獨立的模塊在一定的范圍內具有邏輯關系,能夠有機銜接[3]103。

3 高職專業群模塊化課程體系的構建思路

3.1 規范專業群人才培養方案構建流程

專業人才培養方案是學校教學管理工作的指導性文件,是對人才培養目標、培養規格、培養過程和培養模式的總體設計。課程體系的構建是對培養目標的落實,人才培養方案的制訂應遵循以下流程。

第一步,開展專業調研。各專業(群)組建調研小組,對專業(群)對接的產業領域、行業企業進行調研,了解具體的工作崗位及崗位技能需求;對在校生進行調研,了解課程設計、教學組織、教學進度、評價方式等是否合理;對畢業生進行跟蹤調研,了解前期人才培養目標設計是否科學。

第二步,形成調研報告。調研小組對專業群的服務面向定位、專業培養目標、典型工作任務、崗位職業能力、培養規格、課程體系設置、支撐條件、教學內容和方法、評價手段等進行分析,提出建議,形成專業群調研報告,為人才培養方案和課程標準的制定提供依據。

第三步,明確人才培養目標。依據專業群調研,結合學校辦學定位及發展目標,分析學生就業崗位需要的知識結構、能力情況,確定專業群人才培養目標,細化各專業人才培養的具體要求,同時厘清專業群教學改革思路。

第四步,制訂人才培養規格。培養規格是對人才培養目標的分解和細化,是各專業在明確經濟社會行業、產業與職業教育發展對相關專業崗位人才特有要求的基礎上,對學生畢業時應達到的知識、能力、素質要求的具體描述,是學生畢業3～5年后實現畢業目標的有效支撐。

第五步,構建課程體系。課程體系的構建根據培養規格確定培養內容和方式,再進行課程配置,最終形成課程體系。

第六步,修訂課程標準。課程標準是課程教學的指導性文件,是對培養規格達成的直接支撐,課程體系確定后,要及時修訂與此配套的課程標準。課程標準包括課程簡介、課程目標、教學內容、教學方法、教材建議、評價建議等內容。

第七步,推進教學實施。學校教務處、各二級學院、各專業團隊應根據人才培養方案原則,完善每門課程的課程代碼,開設學期、學時、學分等信息,形成教學計劃表,并以此作為教學實施的根本依據。

第八步,做好相關保障工作。在人才培養方案實施前,應確保師資、實訓、制度等相關教學保障有序到位,順利推進教學實施。

3.2 創新模塊化課程體系整體設計

高職專業群依據崗位項目從簡單到復雜的遞進關系,結合高職學生的認知規律,遵循“課崗融通、分層遞進”的課程體系建設思路,構建專業群的“平臺課程—融合課程—方向課程”和“崗位簡單項目—崗位綜合項目—跨崗位復雜項目”的雙線進階課程體系。從宏觀層面來說,專業群課程體系根據學生的學習階段整體分為四大模塊。

課程模塊一,即專業群平臺課程,指的是公共基礎課和專業基礎課。公共基礎課通常由思想政治與職業素養、國防教育與身心健康、文化傳承與人文素養、專業文化與信息處理四類通識必修課組成,另外還包含由學生自主選擇的通識選修課。專業基礎課能夠為專業課學習做必要的知識儲備,為專業課的學習奠定必要基礎。在同一專業群中,原則上是群內多個專業共用多門專業基礎課。該課程模塊的學習階段一般為第一、二學期,此階段的培養目標是專業群學生在完成平臺課程的學習后能夠跨專業分組合作完成崗位簡單項目,重在對多專業基本知識點的鞏固和對融合技能實踐的基本訓練。

課程模塊二,即專業群核心課程,以企業真實的產品、任務、流程等為載體,是學生職業能力核心部分組成的內容模塊,一般需要校企深度合作,共同開發課程內容。在同一專業群內,根據專業方向的不同,所學的專業核心課也不同。該課程模塊的學習階段集中在第三、四、五學期,是專業知識、技能習得的重要階段。

課程模塊三,即專業群綜合項目,指的是融合多專業課程知識點的綜合項目,需要基于前階段專業課程知識點、技能點的授課情況,根據企業崗位需求,設計、引進或開發覆蓋群內所有專業及前導課程重要知識點的綜合項目,實現前期所學知識的融會貫通。此階段的學習集中在第五、六學期。通過此階段的學習,專業群學生小組合作完成技術融合型崗位的綜合項目。

課程模塊四,即專業群選修課程,屬于拓展學生職業生涯發展的模塊,學生根據自身的學習基礎與興趣愛好自行選擇,以拓展專業相關知識[4]。四大課程模塊共同構成了專業群模塊化課程體系的整體框架。

3.3 推進模塊化課程體系內部融合

從微觀層面來說,一是具體到專業群核心課程。模塊化的設計思路為對專業群內各專業核心課程進行知識點分解,依據每個專業所對應崗位對復合型技術技能的要求,以教學設計或企業真實的產品、任務、流程等為載體,橫向串聯原分布于專業群相關專業課程中的知識點、技能點,使原來知識型的縱向課程結構改變為崗位能力型的橫向課程結構,進而適當減少課程門數,增加課程學時,形成融合多專業課程知識點的產教融合型專業課程。產教融合型專業課程由易到難、由簡到繁,逐層遞進,構建基于崗位能力型結構專業核心課程群。

二是具體到專業群綜合項目。總體思路為對專業群內各專業前期學習的前導課程進行梳理,厘清其中的核心知識點和能力點,同時根據企業崗位的實際需求,與企業共同設計、開發覆蓋到群內所有專業前導課程重要知識點的綜合項目。學生可以跨專業組建實施小組,分工協作共同完成項目任務。通過綜合項目的完成,學生不僅對項目中涉及本專業的知識進行了鞏固加強和靈活運用,而且通過項目串聯了解了群內其他專業知識,實現了專業群內專業核心知識的融會貫通,同時也鍛煉了他們的管理、溝通、協作能力。

三是具體到一門課程來說,模塊化的實施體現在課程內容的模塊化設計。課程內容的模塊化設計需要改變傳統的內容編排模式,以工作流程或崗位能力組成等為載體,將課程內容分解為多個模塊,每個模塊內容緊湊且有一定的獨立性,模塊之間相互關聯、有較強的邏輯關系[5]。學生的課程學習目標也被拆分為多個模塊的學習目標。學生在學習了一個模塊后能夠掌握一個工作任務或能力點,達到模塊學習的目標。課程模塊的開發需要校企合作共同完成,每個模塊都要有完整的教學內容、教學方法及相關的教學資料、測試資料等。

3.4 遵循反向設計、持續改進的原則

課程體系的設計過程遵循反向設計原則,以未來技術發展方向、行業企業用人需求、專業群對應崗位群的職業崗位能力素質標準為依據,結合學校辦學定位及發展目標,重構專業群人才培養目標,再分解為培養規格,然后進行培養內容和培養方式的改革,最后進行課程配置,形成課程體系。這是一個系統設計、整體優化的過程。在課程體系實施效果的達成和檢驗方面,要遵循持續改進原則。課程的每個教學單元實施是否達到單元目標、課程的實施是否達到課程目標、每個課程群課程模塊的實施是否達到培養規格、整個課程體系的實施是否達到培養目標,都需要專業教學團隊逐一進行達成度評價,并通過及時發現問題、解決問題,不斷循環改進,構建全方位的持續改進閉環反饋機制。

3.5 同步推進相關教學改革

一是組建跨專業教學團隊。基于模塊化課程體系的重構以及課程與項目的融合,需要組建專業知識背景互補、校企混編的分工協作式教學團隊。團隊應共同制定各模塊教學單元的教學目標、教學內容、教學任務和教學活動,實施交替教學、站點教學、共同教學等教學新方法,從而解決復合型人才培養中教師綜合實踐教學能力薄弱的問題。

二是推動教學資源建設。根據模塊化教學內容,要重新梳理課程內容,圍繞具體的模塊任務開發相關的微視頻、PPT等課程教學資源。要在此基礎上開發新形態一體化教材,編寫模塊化實訓案例,研發模塊化實訓裝置,實現教學載體的模塊化。要引入企業項目案例和相關新技術、新工藝、新規范,根據教學進程及學生學習情況設計和開發“由易到難、由單元到綜合”的遞進式教學項目和實訓案例資源。

三是推進教學方法的改革。根據專業群課程體系的整體模塊設計,對專業群基礎課程即底層共享模塊來說,課程內容以基礎理論為主,理論性較強,在教學中可采用微課、模塊等開放式的教學形式,運用線上線下相結合的翻轉課堂、合作式、討論式等教學方法。對專業群核心課程即中層分立模塊來說,主要培養學生的專業技術技能,課程內容以專業技能點及專業實踐為主,可利用實訓設備或虛擬仿真設備開展實踐訓練,圍繞課程小模塊開展進階式的學習。對專業群綜合項目即高層互通模塊來說,主要培養學生綜合運用知識的能力,利用實境化實訓中心將“基于工作的學習”全面融入課堂,充分利用探索合作、分組討論的方式進行小班化教學。

4 高職電子信息工程技術專業群的課程體系構建的改革

4.1 培養目標與培養規格的確定

通過開展專業群市場調研,結合學校發展實際,確定電子信息工程技術專業群對應行業、主要職業類別、主要崗位類別,并將對應的崗位類別或具體的技術領域分解成崗位所需的知識點、技能點,形成培養目標和培養規格。電子信息工程技術專業群的培養目標是為面向計算機、通信和其他電子設備制造業以及軟件和信息技術服務業,培養具有堅定理想信念,德、智、體、美、勞全面發展的且具有較高科學文化水平,良好的人文素質、職業道德和創新意識,精益求精的工匠精神,較強的就業能力和可持續發展的能力,較好地掌握專業知識的技術技能人才。再根據培養目標細分素質、知識、能力等方面的培養規格。

4.2 課程體系的設計

課程設置對接工業互聯網框架體系智能感知識別層,聚焦長三角先進制造業特別是電子信息制造產業轉型升級,課程內容反映技術發展、職業標準,對接行業權威證書和1+X證書,培養學生的綜合素質和終身學習能力。一是在專業群平臺課程模塊,按照學校統一設計,構建通識必修課、通識選修課及專業基礎課,培養學生的綜合素質、基礎能力和職業基本能力,屬于課程體系的基礎模塊。二是在專業群核心課程模塊,針對不同專業開設不同的核心課程,核心課程對接職業標準,培養學生具備工業互聯網前端信號采集與處理的職業專項技能,屬于課程體系的中層模塊。三是在專業群選修課程模塊,采用群內跨專業任選方式,拓寬學生的知識面,培養學生的職業遷移能力,屬于課程體系的高層模塊。四是在專業群綜合項目模塊,對接工業互聯網崗位群工作任務,融合芯片化集成、信號采集與檢測、智能控制和無線通信等技術技能模塊,培養學生團隊協作、項目開發的綜合能力,該模塊屬于課程體系的頂層模塊,如圖1所示。

圖1 電子信息工程技術專業群課程體系

5 結語

高職專業群模塊化課程體系是提升職業教育適應性的體現,其充分考慮了產業對人才的需求,并以此為主線重構模塊化課程體系,有效推進了校企協同育人的深層次落地。隨著產業結構的不斷調整,課程體系及課程內容要適應市場變化,及時調整,融入新技術、新工藝、新規范,最大限度地推進模塊化課程體系對高職人才培養質量的提升。