音樂學(xué)科核心素養(yǎng)背景下傳統(tǒng)民歌情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)與思考
——以中學(xué)藏族民歌的教學(xué)重構(gòu)為例

施航鵬

（浙江外國語學(xué)院 浙江 杭州 310023）

自黨的十八大報告將立德樹人作為深化教育課程改革的根本任務(wù)后，由北京師范大學(xué)發(fā)布的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果成為引領(lǐng)各學(xué)科課程改革的主要導(dǎo)向之一。

一、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)與情境教學(xué)法的相關(guān)概述

（一）音樂學(xué)科核心素養(yǎng)

2014 年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)該具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！倍?，北京師范大學(xué)于2016 年9 月13 日發(fā)布中國學(xué)生核心素養(yǎng)的研究成果，將音樂核心素養(yǎng)分為三個基礎(chǔ)內(nèi)容、六大核心素養(yǎng)與十八個基礎(chǔ)點。如今，全面理解核心素養(yǎng)的內(nèi)容及內(nèi)涵是貫徹音樂課程改革的前提和基礎(chǔ)。

（二）情境教學(xué)法

“情境教學(xué)法”是教師人為地創(chuàng)設(shè)具體情境，讓學(xué)生在情境中體驗、探索，從而獲得新知識的一種教學(xué)方法，最早由布朗、柯林斯和杜基德在一篇名為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》（1989 年）的論文中提出。文章指出“知識只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識絕不能從它本身所處的環(huán)境中被孤立出來，學(xué)習(xí)知識的最好方法就是在情境中進(jìn)行[1]”。其被引入國內(nèi)后分別在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》（1999年）和張華所著的《課程教學(xué)論》中得到了更明確的定義。從整體上看，情境教學(xué)法在中小學(xué)民歌教學(xué)中具備以下幾點優(yōu)勢：一是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；二是互換“教”與“學(xué)”的關(guān)系；三是加深音樂知識與文化內(nèi)涵的交疊程度。

二、中小學(xué)教材中傳統(tǒng)民歌再改編的現(xiàn)狀及影響

對于基礎(chǔ)教育階段的音樂課程來說，傳統(tǒng)民歌占有舉足輕重的地位。從數(shù)量上看，中小學(xué)音樂教材中共有579 首作品，其中民歌作品114 首，占比19%。但與此同時，教材中的部分民歌為了讓學(xué)生更容易掌握往往對民歌進(jìn)行了一定刪改。筆者在結(jié)合前期個人教學(xué)實踐、音樂教材分析及相關(guān)資料搜集、研讀、分析的基礎(chǔ)上，篩選出人音版中小學(xué)音樂教材中部分被改編的傳統(tǒng)民歌，并就改編特點將其分為“節(jié)奏節(jié)拍改編”“歌詞改編”“音樂結(jié)構(gòu)改編”“調(diào)式改編”四種類型?，F(xiàn)將具有代表性的改編曲目與原版本民歌進(jìn)行比較分析。

（一）傳統(tǒng)民歌再改編內(nèi)容

1.節(jié)奏節(jié)拍改編：《桔梗謠》

《桔梗謠》本是一首使用“《陽山道》長短”（見圖1）的朝鮮族民歌。“《陽山道》長短”這一節(jié)奏模式通過附點節(jié)奏緊跟后附點節(jié)奏來改變樂曲中的節(jié)奏重音關(guān)系，使全曲充斥著俏皮、靈巧的節(jié)奏韻律，十分符合朝鮮族民歌的特點。而教材將附點、后附點節(jié)奏全部刪去，民歌節(jié)奏韻律四平八穩(wěn)，不僅與朝鮮族民歌特征相去甚遠(yuǎn)，也大大削弱了這首《桔梗謠》的節(jié)奏趣味。

圖1：

2.歌詞改編：《楊柳青》

《楊柳青》是一首江蘇民歌，“襯詞”是江蘇民歌的特點之一，不僅能夠傳達(dá)歌唱者的思想感情，形成一唱三嘆之感，同時更加強調(diào)“正詞”的內(nèi)容。而教材對《楊柳青》中的襯詞進(jìn)行了大量刪減，這樣的簡化在一定程度上削弱了江蘇民歌的地方韻味，顯然這樣的改編是值得商榷的。

3.音樂結(jié)構(gòu)改編：《正月十五那一天》

《正月十五那一天》是一首堆諧作品，原曲結(jié)構(gòu)是由“快板間奏—快板歌舞—快板后奏”三部分構(gòu)成的（見表1）?；蛟S是出于樂曲篇幅的考量，教材將固定的“后奏”進(jìn)行了刪減處理。對于堆諧這種體裁而言，不同的作品會使用相似甚至相同的“后奏”，這就使得“后奏”具有重要的結(jié)構(gòu)意義。

表1：

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4.調(diào)式改編：《沂蒙山小調(diào)》

調(diào)式改編的出發(fā)點主要與童聲音域息息相關(guān)，童聲的音域一般被分為三個時期：幼兒期、兒童期、少年期。排除幼兒期的音域，“兒童期的音域為：c1-e2，少年期的音域為：b-e2”，無論是哪一時期的音域，e2音作為高點音始終沒有變動。《沂蒙山小調(diào)》原曲為E 徵調(diào)式，教材更改為D 徵調(diào)式。改編后，原曲的高音e2降低大二度變?yōu)閐2，從而不觸及兒童的極限高音，以保護(hù)學(xué)生的嗓音。

（二）傳統(tǒng)民歌再改編之于教學(xué)的影響

傳統(tǒng)民歌的再改編是一把雙刃劍。一方面，改編后的傳統(tǒng)民歌往往在難度上有所降低，學(xué)生能更快速地學(xué)習(xí)民歌旋律。同時，出于對學(xué)生嗓音條件及音域的考量而采取的調(diào)式改編在實際教學(xué)中也具有一定的積極意義。另一方面，譜例中具有重要結(jié)構(gòu)意義和民歌特色的內(nèi)容改編在不同程度上削弱了民族曲調(diào)的特點，使得各地方民歌趨于大同，缺乏個性。從核心素養(yǎng)的角度來看，“審美感知”處于音樂教學(xué)輸入的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生在聆聽、感受這些簡化后的民歌時，往往無法直觀地從音樂中感受到該地域民歌的特點、唱腔、風(fēng)格等。在音樂的“藝術(shù)表現(xiàn)”上，學(xué)生難以體會到各地域民歌風(fēng)格在演唱與表演時的差異。至于“文化理解”，這自然也依賴于對民歌特征的發(fā)掘，從而進(jìn)一步與其他民間文化進(jìn)行類比學(xué)習(xí)。從上述分析中，我們不難看出透過傳統(tǒng)民歌向?qū)W生展現(xiàn)“正確”的民歌風(fēng)格與民族文化的重要性。而作為一名教師，我們要思考如何引導(dǎo)學(xué)生在民歌學(xué)習(xí)中提升對民族文化的認(rèn)知，這也是音樂核心素養(yǎng)在實際教學(xué)中得以深入實踐的重要教學(xué)理念。

三、中學(xué)傳統(tǒng)民歌情境教學(xué)案例構(gòu)建

筆者選取初中二年級學(xué)生作為教學(xué)對象，嘗試構(gòu)建民歌情境教學(xué)。在具體的教學(xué)內(nèi)容上，以人音版八年級上冊“第三單元：雪域天音”為主要內(nèi)容，圍繞藏族民歌開展。本次教學(xué)將采用“模塊化”方式進(jìn)行授課，根據(jù)“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”的三點培養(yǎng)目標(biāo)開展三個部分的教學(xué)，從不同維度對藏族民歌進(jìn)行賞析，從而提高學(xué)生對藏族民歌的聽辨能力。（具體安排見圖2）

圖2：

（一）審美體驗與情境創(chuàng)設(shè)

第一部分為審美體驗與情境創(chuàng)設(shè)，主要以藏族的場景體驗及歌舞賞析為主。這部分的學(xué)習(xí)主要是讓學(xué)生了解所學(xué)民歌的地域人文背景，找尋藏族民歌在音樂上的特點，以及在肢體舞蹈上體會藏族民歌的節(jié)奏律動。在場景體驗環(huán)節(jié)，教師可以將課堂布置成雪域高原的環(huán)境，盡可能地讓學(xué)生沉浸在藏族人民生活的地域環(huán)境中。另外，也可以運用多媒體圖片、視頻作為輔助，對藏族人民的生活習(xí)慣、民族服飾、民間美食等內(nèi)容進(jìn)行補充。在條件允許的情況下，適當(dāng)加入實物讓學(xué)生體驗感受，例如藏族的服飾、美食等，增加課堂的趣味性。在歌舞欣賞環(huán)節(jié)，教師可以圍繞《獻(xiàn)上潔白的哈達(dá)》《阿瑪嘞火》《正月十五那一天》開展。首先，教師應(yīng)對“弦子”“囊瑪”“堆諧”三種體裁進(jìn)行詳細(xì)介紹，例如“弦子”是一種四至六樂句，并由胡琴伴奏的分節(jié)歌；“囊瑪”一般由引子、歌曲、舞曲三部分組成；“堆諧”固定性的前奏、間奏及后奏，即不同的堆諧作品都使用相似甚至相同的前奏、間奏及后奏。對于教材中省略的譜例，教師應(yīng)該及時給予補充。其次，學(xué)生應(yīng)對音樂主題、音樂結(jié)構(gòu)、民族樂器扎木聶等民歌元素建立直觀的聽覺感受，輔以教師的講解與引導(dǎo)，通過音響上的分析幫助學(xué)生理解與掌握理論知識。最后，基于藏族民歌體裁的舞蹈性特點，可以安排學(xué)生學(xué)習(xí)簡單的藏族舞蹈動作，例如藏族的“長靠”“短靠”等。

（二）音樂表達(dá)與情境構(gòu)筑

第二部分為音樂表達(dá)課程情境構(gòu)筑，第一部分的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生作為聆聽者對藏族民歌進(jìn)行音響輸入，而第二部分則需要學(xué)生作為表演者積極參與課堂。在民歌唱奏環(huán)節(jié)，教師應(yīng)對藏族民歌演唱上的特點進(jìn)行一定闡述，例如介紹藏族民歌悠揚的特點，比如某些藏族民歌的樂句拖得越長越好聽等等。在曲目選擇上可以不局限于本單元的教唱曲目《獻(xiàn)上最潔白的哈達(dá)》，對于《阿瑪嘞火》《正月十五那一天》這樣簡單的欣賞曲目也可以安排教唱，從而讓學(xué)生全面了解藏族民歌的旋律特點。在藏族樂器部分，主要介紹胡琴、扎木聶以及藏族鈴鼓，圍繞樂器的起源、構(gòu)成、音響特點及其在藏族民歌中的應(yīng)用三部分進(jìn)行講解。隨后可以讓學(xué)生運用課堂樂器來模仿藏族樂器的音色，訓(xùn)練學(xué)生對音色的敏感度及創(chuàng)造力，例如可以用課堂樂器中的串鈴、鈴鼓等樂器模仿藏族鈴鼓的音色。在歌舞表演環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生圍成三個由內(nèi)向外的圈，最內(nèi)圈的同學(xué)席地而坐演唱藏族民歌，中間一圈的同學(xué)坐在凳子上模仿藏族鈴鼓的音色，外圈的同學(xué)配合表演藏族“長靠”“短靠”等舞蹈動作，這樣的圓圈隊形也是藏族舞蹈的特色之一。

（三）歌詞特點、民族文化與精神內(nèi)涵

第三部分為歌詞特點、民族文化與精神內(nèi)涵。這部分的學(xué)習(xí)將從歌詞文本出發(fā)，由淺入深地介紹藏族民歌中歌詞的特點、文化積淀以及精神內(nèi)涵。在歌詞特點介紹中，教師可以針對藏族民歌中的襯詞進(jìn)行相應(yīng)介紹，這些襯詞的使用既是主要歌詞部分的延伸，也能體現(xiàn)民歌中的生活氣息，豐富歌曲的表現(xiàn)力。在民族文化與精神內(nèi)涵的教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生結(jié)合三首藏族民歌的歌詞思考藏族民歌中的精神內(nèi)涵，調(diào)動學(xué)生的主動性。在學(xué)生各自發(fā)言過后，再對藏族的歷史進(jìn)行闡述，例如宗教的精神桎梏、階級壓迫等。隨后，根據(jù)藏族人民被壓迫的史實引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘藏族民歌中人民渴望解放的情感。最后教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一定總結(jié)補充。藏族民歌中除了表達(dá)渴望解放的情感外，往往還包含反映本民族特有的生活風(fēng)俗以及對英雄人物的贊美等內(nèi)容。通過對民歌歌詞的總結(jié)延伸，學(xué)生對藏族民歌的內(nèi)容會有更清晰的認(rèn)識。在三個部分的教學(xué)全部結(jié)束后，教師可以對藏族民歌教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生闡述學(xué)習(xí)體會。同時，在民族音樂情感與審美、民族多樣性、祖國統(tǒng)一等方面對學(xué)生進(jìn)行思想教育引導(dǎo)，增強學(xué)生的民族文化自信及民族認(rèn)同感。

四、結(jié)語

通過上述三個板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生對藏族民歌的了解將較為全面，對于藏族民歌在各個維度上的特點也會更為清晰。情境教學(xué)法不僅僅是課堂模式的一種創(chuàng)新，其真正的出發(fā)點在于對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，為音樂專業(yè)跨學(xué)科研究在基礎(chǔ)教育階段埋下種子。