針對孤獨癥學生情緒問題的個案干預

張居上

在孤獨癥康復訓練過程中，部分社交意愿與社交能力較弱的學生學習興趣不高，存在明顯的情緒問題。情緒問題的存在，使教學進程難以推進，為干預效果帶來負面影響。基于應用行為分析的原理，筆者以個案分析的方式，通過巧用學生偏好、改變固定游戲模式等一系列有針對性的干預方法，幫助學生走出情緒困境。

一、個案基本情況及問題

心心（化名），女，2017年6月出生（干預時為5歲1個月），2020年初被診斷為孤獨癥譜系障礙，2020年8月入園干預。經過23個月的干預，各項能力均衡發展，皆處于語言行為里程碑評估及安置計劃（Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，VB-MAPP）第三個發展階段（30—48個月），評估分數大約150分。在干預的過程中，心心的情緒問題主要表現為學習主動性較弱，參與活動的積極性較低，雖不拒絕教學、配合度尚可，但她的學習興趣明顯不高，總是被教師推著學習，學習效果欠佳，干預進度緩慢。

二、個案情緒問題的原因分析

當學生在課堂中產生情緒問題時，教師首先需核實學生的生理狀況。在排除生理因素的影響后，教師再思考是否是教學難度超出學生的能力范圍、是否是輔助不夠、是否是新舊教學內容比例不合適、是否是獎勵選擇不合理等其他教學安排方面的原因。為能準確地對心心的情緒問題進行針對性干預，筆者通過多方面的信息收集深入分析她情緒問題的成因，并在此基礎上判斷導致她情緒問題的根源。

一是詢問心心身體狀況。根據筆者了解，心心最近沒有任何由內因或外因導致的身體不適，也不存在過敏史和導致注意力不集中或情緒低落的疾病史；二是詢問獎勵的使用情況。薯片、旺旺雪餅等食物被個訓教師作為長期獎勵的物品，近期心心對這些食物的興趣明顯下降，也沒有其他特別喜歡的食物、玩具或游戲活動；三是詢問教學安排。個訓教師為提高心心的反應速率和準確率，安排她做一些簡單的漢字學習搭配個位數加法的訓練，整體教學內容難度不高；四是查驗行為記錄。筆者發現每日行為記錄表上的精熟項目與新教學內容的比例處于合適范圍（精熟項目：新項目≥8：2），挑戰度不高；五是教學觀察。筆者根據實操觀察，個訓教師選用的輔助方式符合當前訓練狀態并輔助及時、準確；心心在選擇獎勵時會放棄零食選擇玩具，但對小汽車和塑料小梳子等玩具沒有太大興趣，都是擺弄兩下就放在一邊了。綜上所述，導致心心產生情緒問題的原因可能是獎勵選擇沒有投其所好；課堂模式較為單一，靈活度不夠；活動的趣味度不夠；教師的正向情緒影響不足等這幾個方面。

需要注意的是，筆者選擇名詞“獎勵”代替“強化物”或“偏好物”，其理由有兩點。其一，即使是為了強化正確行為而使用的物品或活動，只要未經過嚴格的強化物評估，就無法真正確定其強化屬性，故基于用詞嚴謹性和準確度考量，筆者不使用“強化物”一詞；其二，筆者選擇的物品或活動是滿足學生個人偏好的，為了同時體現學生與物品或活動的偏好屬性和教師與物品或活動的獎勵屬性，故將所有在學生正確反應后給予的物品或活動統一稱為“獎勵”。

三、干預方法

（一）關注個體發展特點，巧用個案偏好設計活動

作為獎勵所給予的物品或活動應與學生的能力發展相對應，如聲光電動玩具“發光鴨子”，適合發展年齡在3歲之內的幼兒；游戲“誰是木頭人”，適合發展年齡在6歲左右的孩子。根據VB-MAPP評估，心心的發展年齡在4歲左右，個訓教師在為心心提供獎勵時選擇了符合她當前發展年齡的物品或活動。

此外，教師在設計干預活動時要結合學生的喜好。在建立關系的初期或在對學生偏好信息掌握較少的情況之下，教師可以結合學生的性別進行偏好物的探測。大多數情況下，男孩會更喜歡小汽車、模型飛機等玩具，女孩則會被洋娃娃、廚房玩具等吸引。根據前述偏好物的詢問，筆者發現個訓教師所掌握的偏好物信息已經過時，需進行新的偏好物評估，更新心心的偏好物信息表。個訓教師在筆者的建議下從儲物柜里翻出了一些適合心心發展年齡但又不曾展示過給她的玩具，如俄羅斯套娃、騎三輪車的小猴、塑料娃娃、玩具浴缸等，逐個向心心展示。心心對塑料娃娃表現出一定的興趣，主動從個訓教師手中接過塑料娃娃進行擺弄。

（二）示范新玩法，改變個案固定的游戲模式

孤獨癥學生行為模式相對刻板，吃特定的食物，用特定的方式擺放或玩弄特定的物品，按照特定的流程參與特定的活動，排斥接觸陌生的事物，難以發展新的技能。教師需尋找恰當的時機向學生展示新的刺激，引導學生嘗試新的事物，用全新的方式擺弄物品，按照全新的流程參與不同的活動，進而提升學生的應變能力。

在確定心心喜歡的物品或活動后，筆者示范與引導心心模仿學習新玩法，改變心心固有的游戲方式，在提升活動趣味性的同時提高心心的模仿能力、假想能力、與他人的溝通能力等。教學具體分為三個步驟。

第一步是玩具浴缸的引入。筆者在捕捉到心心對塑料娃娃感興趣的信號之后，嘗試向心心展示給塑料娃娃洗澡的新玩法。筆者以講故事的方式引導心心接受玩具浴缸的加入，改變她固有的游戲方式，也增加了她對游戲的專注時間。

第二步是抽紙的引入。筆者帶領心心“沖洗”了塑料娃娃的身體部位，在“擦身體”這個環節中，筆者環顧四周說：“洗完啦，怎么沒有毛巾啊，娃娃會感冒的。”以此提示心心將抽紙作為毛巾。心心在筆者語言提示下抽出抽紙說：“毛巾來啦！”并在筆者的引導下為塑料娃娃擦了頭發。“擦身體”的環節之后，筆者舉起塑料娃娃假裝聞了一下說：“好香啊！你聞聞看。”心心也聞了聞娃娃說：“哇，很香。”整個過程中心心完成了至少五個對話回合，在筆者的輔助下將抽紙假想為毛巾，提高了其假想能力。

第三步是梳子的引入。筆者看到桌上的塑料小梳子便對心心說：“娃娃的發型亂了，怎么辦呢？”心心思考了一會兒說：“梳梳頭吧。”隨即，她拿起梳子假裝給塑料娃娃梳頭。在這個過程中心心完成了兩個對話回合，同時又引入了一個新的游戲道具，學會了玩塑料娃娃的新玩法。

（三）結合教學情境，增加教學的靈活性

孤獨癥學生在結構化教學環境中可以進行高效學習，但教師會因為追求儀態常規和回合頻率而忽略了教學的靈活性。教師應勇于打破固定教學模式，實時調控，靈活選擇切實可行的教學方法，才有更好的教學效果。

在心心單獨游戲時，個訓教師在旁邊觀察并提供適時的語言刺激。旁白式的描述和說明增加了心心的語言輸入，教師還可以適時地提出相關問題，引導心心完成對話、命名等教學回合的同時提高她參與活動的積極性。例如，筆者在給塑料娃娃“沖洗”腿部時提問心心：“我們現在在洗什么部位呀？”心心回答：“腿呀。”；筆者接著提問：“還有哪里沒洗？”心心回答：“還有腳。”；筆者隨即“沖洗”塑料娃娃的腳并提問：“娃娃的腳上有幾個腳趾啊，心心可以數一數嗎？”心心開始點數：“1、2、3、4、5，一共有5個腳趾。”筆者繼續提問：“對啦，那兩只腳加起來有幾個腳趾呢？”心心在“5+5”的計算上遇到了困難，筆者及時輔助，引導心心進行點數，最終心心回答：“一共有10個。”筆者抓住一切可利用的機會，在非結構性教學中進行教學，使教學過程更加自然，教學完成率也相應提升。游戲期間心心共完成了一個命名回合和三個對話回合，包括兩次點數和一次計算。

（四）采用共同游戲，增強個案社會互動意識

共同游戲是提高活動趣味性的有效措施之一。教師在進行游戲觀察的同時，可以尋找恰當的切入點進入學生的單人游戲，由單人游戲變為雙人游戲，在用玩具互動的過程中提高學生的社交能力。

例如，筆者結合實際天氣情況，展開“今天好熱呀，我們給娃娃洗澡吧！”的話題，自然地將心心帶入游戲中，將單人游戲變為兩人的共同游戲。筆者在引導心心給塑料娃娃洗澡時，適時地提出：“老師也想給娃娃洗澡，可以把淋浴花灑給老師嗎？”在得到心心的回應后，筆者取得淋浴花灑的使用權，心心在完成一個對話回合和一個聽者反應指令的同時，還進行了輪流游戲，提高了她的社交能力。

孤獨癥學生情緒問題干預是一項富有挑戰性的工作，教師需在干預過程中不斷地觀察，及時發現學生的情緒問題，適時調整教學策略，活用教學方式，使學生能積極主動地參與教學活動，達到良好的干預效果。

安昌古鎮史平平（浙江省紹興市柯橋區育才學校）指導老師：葉 慶