語文課堂導入的“揚”與“棄”

天津師范大學教育學部（300000） 袁仙

課堂導入是指教師以教學內容為目標，借助一定的方法，以巧妙的方式激發學生的學習興趣，調動學生學習的內驅力，使學生形成強烈的學習動機的一種教學手段。好的課堂導入能夠引導學生快速進入學習狀態，為新知學習奠定良好的基礎。

那么，語文課堂導入應遵循哪些原則，應摒棄哪些劣勢方法呢？通過觀察不同教師的上課方式，結合相關理論與教學實踐，我覺得可以從以下幾個方面改進語文課堂的導入形式。

一、揚簡潔有效，棄啰唆說教

小學生有意注意持續的時間較短，因此課堂導入不宜用時過長。這就決定了小學語文課堂導入需要簡潔有效，在短時間內避免使用無效的教具，避免無意義的交流，避免無意義的提問。煩瑣枯燥的說教有悖于兒童的心理發展特征，有悖于語文課堂導入的基本性質與規律。相反，簡潔有效的語文課堂導入方式能夠提高學生的學習興趣，為新課講授奠基，為課堂氣氛造勢，為教學目標的達成提供契機。

例如，在教學統編語文教材三年級上冊古詩《夜書所見》時，教師以解題為切入點進行導入：“今天我們一起走進宋朝詩人葉紹翁的《夜書所見》。”板書課題之后，教師讓學生猜一猜題中的“書”是什么意思。教師以開門見山的方式向學生傳遞三個重要信息：詩的題目，詩的作者，詩人的朝代。這樣的導入簡潔明了，緊隨其后的提問也調動了學生對“書”的思考，讓學生對詩歌的學習有所期待，為新課學習奠定了基礎。

二、揚淺近易懂，棄抽象晦澀

小學生的形象思維較好，抽象思維發展尚不完善。因此，小學生對貼近生活的事物比較感興趣，對抽象晦澀的事物則感到難以理解。小學語文課堂導入應遵循兒童的心理發展特點，以學生固有的知識為基礎，引申出新的知識。所以，語文課堂導入應遵循由近及遠、由淺入深、由已知到未知的原則。

例如，在教學統編語文教材三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》時，教師以情境導入：“設想你自己正走在秋天的水泥道上，你會看到什么？猜猜‘金色巴掌’是什么？”解決問題之后，教師將梧桐樹葉作為教具向學生展示，以激發學生的學習積極性。教師以情境再現的方式將學習內容與學生的實際生活相聯系，以實物展示的形式將梧桐樹葉和“金色巴掌”相關聯，從學生的視角去創設情境，這樣的課堂導入既淺近易懂，又能準確地切入主題，有利于激發學生的好奇心和求知欲。

三、揚質疑思考，棄被動順承

語文教學是成長的過程，而不是長成的過程；語文教學需要教師的干預，而不是教師的干涉；語文教學伴隨著教師的講授，而不是教師的灌輸。小學生的知識、技能、情感正在不斷地發展和變化。在課堂導入環節，教師要有意識地將話語權和主動權交給學生，讓他們自己思考、自己辨別、自己判斷，而不是被接受、被認同、被贊許。這一環節需要在質疑中推進，需要有思維、興趣、動機等多方參與。

例如，教學統編語文教材三年級下冊《一只窩囊的大老虎》時，在課堂導入環節，教師出示圖片后提出三個問題：“這是什么？圖片上這只老虎看起來怎么樣？老虎會什么本領？”并板書題目“一只____的大老虎”讓學生自由補充。學生說出兇猛、勇敢、可怕等詞語。在教師補全課題后，學生將圖片中的老虎和課題進行對比，帶著疑惑不解進入新課的學習中，產生了極大的學習興趣和學習動力。

四、揚感官并用，棄刻板單一

隨著“視覺語法”理論、“多模態話語分析”理論的廣泛運用，語篇的學習和理解不再單純地依靠文字和口語，還融入了圖片信息、動畫模態、聽覺材料等。因此，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際是語文課堂導入不可避免的趨勢之一。從教材插圖到教師的表情、語氣都是構成學生學習和理解語篇的材料。所以，教師在語文課堂導入環節，通過各種手段去調動學生的觸覺、視覺、聽覺、嗅覺顯得尤為重要。低年級學生的抽象思維發展較慢，形象思維發展較好，教師可以結合多媒體動畫、視頻等不同資源來導入教學。

例如，在教學統編語文教材五年級上冊《漁歌子（西塞山前）》時，教師以“春雨桃花”的視頻作為導入材料，片片桃花和絲絲春雨的動畫在多媒體上靈動展現，而對這首詞的吟誦則作為動畫的背景音樂呈現出來。視覺模態、聽覺模態和交互媒體的協同運用，使語文課堂導入生動形象且有效，不僅符合詞獨有的文化底蘊，也符合詞的教學意境，更符合小學生群體的心理特征。

五、揚板塊互通，棄分裂割據

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程目標中，對每個學段都從“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個方面提出要求。語文教學不是將這些要求分裂割據、各個擊破，而是要加強語文課程內部諸多方面的聯系，促進學生語文素養的全面協調發展。在課堂導入環節，教師可以一步步滲透新課標的要求。

例如，于永正老師在執教統編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，就通過一次輕松的談話來導入教學。

師：同學們好！

生：于老師好！

師：怎么知道我姓于的？

生：老師說的。

師：嗯，老師還告訴你們什么？

生1：說你上課對待學生很平等。

生2：還說你跑過許多省市。

師：嘿（笑），說的好話真不少！你們覺得老師說的話全對嗎？你們對我有什么看法？

生3：我覺得你很幽默，很平易近人。

師：很幽默，很平易近人。來握握手（與該生握手）。你很會思考。任何結論都是思考的結果，即使是錯誤的。

教學伊始，于老師利用與學生初次見面的特殊場景，與學生展開交談。談話方式親切自然，不漏痕跡。看似閑聊的課堂導入，實則是切切實實的口語交際訓練，為學生的口語交際提供了一個良好的平臺。

六、揚新舊銜接，棄無端無據

教育家皮亞杰曾經說：“學生并不是空著腦袋進教室的。”語文教學亦是如此，教學的過程就如同修建房子的過程。在教育教學中，教師應關注學生所處的發展階段，在原有的基礎上促進學生“跳一跳，摘到果子”。在語文教學中，如何讓學生在原有舊知的基礎上生成新的知識，是課堂教學需要關注的重點。

例如，在教學統編語文教材五年級上冊《獵人海力布》時，首先，需要關注的是，課文所在單元屬于復述故事單元，需要在教授文本知識的同時教給學生復述的方法，提高學生的閱讀能力。其次，需要了解該單元的語文要素：“了解課文內容，創造性地復述故事。提取主要信息，縮寫故事。”再次，要分析學生舊知的發展程度與現狀。在這之前，學生對復述故事并不陌生，在三年級下冊第八單元已經初步學習了解故事的主要內容、復述故事的內容的知識；在四年級上冊第八單元學習過了解故事情節、簡要復述課文的知識。通過學習《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》等課文，學生明白了“借助表格、示意圖等梳理課文內容”“按順序復述，不要遺漏關鍵情節”“遇到人物對話，可以由直接引語轉化為間接引語”等復述方法。但需要注意的是，語文教學不能僅僅停留在原有的舊知層面，還需要在舊知上關注每個單元提出的新的要求。本單元要學習的新知就在于如何進行創造性復述，其側重點在創造性上。

因此，基于學生已有的知識基礎和本單元的教學要求，在講授《獵人海力布》和《牛郎織女》這兩篇課文時，教師可以以單元要素為切入口，課堂導入以談話方式為主，輔之以疑問設置。“同學們，如果我們要將一個情節復雜的故事向別人說清楚，采用哪些方法能使我們的復述別人一聽就懂，一聽就明白呢？”這個時候，學生的思維是相對開闊和發散的，有的學生會說出按照故事的起因、經過、結果進行復述，有的學生可能會想到梳理故事的關鍵信息，有的學生會想到可以利用已經學過的表格法和示意圖法進行復述。教師在課堂導入時可以順勢而為：“那么，如何將故事復述得更加有趣呢？帶著這個疑問，這節課我們將走進課文《獵人海力布》去一探究竟。”這樣的課堂導入能夠讓學生更好地聯系舊知，順利地進入新課的學習。

七、揚文體有別，棄混為一談

近些年來，語文教學的文體意識越來越強，如何讓我們的語文課越來越有語文味兒是教育教學的重中之重。統編語文教材中，不同的人文主題所組成的單元各具特色，有童話世界、童年生活、神話故事、舐犢之情、科學精神等。不同的人文主題需要依據文章的文體屬性進行分門別類，這樣才能將語文課上得更加有味道。因此，在課堂導入環節，清楚把握文體屬性才能更好地奠定課堂基調，更加精準地發揮文本的審美價值和情感價值。如古詩詞教學在導入部分需要更好地體現語言背后的韻味；科普文的教學需要學生關注語言傳達的精確性和嚴謹性；神話故事的講授需要帶領學生走進充滿想象的時空；文言文教學需要關注閱讀方法和字詞的含義……因此，在課堂導入的設計環節，教師需要兼顧不同文體獨有的屬性和特點，這樣才能以一個“點”帶動整個“面”的發展。

例如，在教學統編語文教材四年級上冊《精衛填海》這篇文言文時，課堂導入可以根據文言文本身的特點進行設計。教師可通過設置疑問和展示圖片相結合的方式，引導學生回顧《司馬光》和《守株待兔》這兩篇文言文，因為在這之前學生已經學習了關于文言文的特點和文言文的閱讀方法。回顧前面所學的文言文，教師可以順勢引導學生說出學習文言文的方法：借助注釋、聯系上下文、結合課文插圖等。這樣的導入關注文言文本身的屬性，而這些學習方法以課堂導入的形式進入學生的視野，使新課的學習更加具有針對性。

八、揚雙線并行，棄單線分化

統編語文教材實施人文主題和單元要素相結合的雙線組織模式，充分凸顯了語文課程的人文性和工具性的統一。學生既能夠從文字中汲取審美價值和人文價值，也能夠從文字中獲得學習方法。要教好語文，教師要樹立整體意識和教材統整觀，且這種統整觀在課堂導入部分就可以進行滲透，以促使學生有意識地關注文章本身的工具價值和人文價值。

例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢之情”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情。用恰當的語言表達自己的看法和感受”。該單元的精讀課文《父愛之舟》和《慈母情深》充滿了溫情。在課堂導入時，教師不能只關注課文本身的工具性，也不能只關注課文本身的人文性。在執教《慈母情深》一文時，教師在課堂導入中采用了冰心的詩歌《寫給母親的詩》，這與文章的情感相契合。讀完詩歌，學生談感受，教師相機發問：“在詩歌中，冰心奶奶并沒有直接表達對母親的愛，但讀完我們卻能感受到字里行間最真摯的情感。我們又是從哪里發現的呢？”這樣的提問指向語文單元要素，這樣的課堂導入方式將情感主線與方法暗線相結合，帶給學生的發展意義也是雙向的。可見，語文課堂的導入不僅要關注編者設置的方法要素，也要關注文本本身所傳遞出的情感價值，讓學生不僅收獲學習方法，還獲得情感上的共鳴。

著名教師于漪曾說：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”課堂導入環節開啟了語文學習之旅，這不僅僅是一節完整的課的必經之路，還是啟發學生思維的打火石，更是學生情感的承載器。總而言之，課堂導入作為拋磚引玉的環節，目的不在于展示給學生冰山全貌，而只需展露出冰面以上的一小部分即可。有效的課堂導入能引導學生主動挖掘冰面以下的部分，這正是小學語文課堂導入的真正意義所在。