高校學科團隊建設中的教師績效評價探析

袁 強

(常熟理工學院 師范學院，江蘇 常熟 215500)

2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，要求針對不同學段與主體，完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育[1]。新時期我國高校教師績效評價的深化改革就此拉開帷幕，如何扭轉傳統“五唯論”束縛，將教師績效評價真正成為激發教師工作內在動力，這是學科團隊建設中值得研究的時代課題。對我國高校現行教師績效評價制度進行分析，有助于科學、理性地做出選擇，更好地實現高等教育評價改革的整體效果。

一、學科團隊建設與教師績效評價的“虛”“實”博弈

學科的建設與發展離不開人才團隊。團隊是為了實現某一目標而由相互協作的個體所組成的正式群體。學科團隊不同于單純意義上的教學或科研團隊，而是指向以學科為依托，以育人工作和學術創新活動為目標所組建的學術發展共同體。在發展層次上，學科團隊建設有國家級、省級和校級之分；在功能定位上有基礎型、應用型和發展型團隊等不同類型。應當說，近年來我國高校各級各類學科團隊建設在學科建設、社會服務、人才培養和科研創新等方面，為實現各校發展戰略發揮著巨大的集成優勢和鏈式效應。毋庸置疑，團隊成員是學科團隊建設的核心，而作為學科團隊建設主力軍的高校中青年骨干教師，其工作動力直接影響學科建設與發展的最終結果。通過績效評價激勵學科團隊成員的積極性是學科建設取得成功的關鍵。然而，現實中由于學科團隊不是實體性組織，在高校全員聘任制背景下，還需依托學校行政管理層面的教師績效評價的方案與評價方式進行。于是，學科團隊的“虛”和學校績效評價的“實”之間形成一定的張力，導致學科團隊建設的教師管理難以脫離學校績效評價改革的現實羈絆，學科團隊對教師績效評價逐漸喪失話語權，諸多矛盾難題疊加擠壓著學科團隊建設和學科發展的空間。

眾所周知，高校教師績效評價是高校根據教師的崗位職責，依據一定的評價標準，對規定時期內教師在教育教學、科學研究和社會服務等方面作出價值判斷過程。教師個人績效評價是高校社會服務功能對教師個體身上的一種投射，體現了學校的辦學理念和學校戰略發展目標，其結果的運用是教師年度考核、津貼發放、職稱晉升、職務聘任、評優評先等的重要參考依據，對于激發和提升教師工作積極性和維持學校辦學質量發揮著重要作用。20世紀90年代以來，隨著我國高校教師薪酬政策的改革，建構教師績效評價考核機制便成為高校教師工資制度改革的核心內容之一。2016年9月，教育部出臺了《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，明確將教師考核評價作為高等教育綜合改革的重要內容，提出教師考核評價是高校教師選聘、任用、薪酬、獎懲等人事管理的基礎和依據[2]。時下，《總體方案》中對高校教師評價提出要求：重視師德評價，突出教學評價，優化科研評價。重點評價實績貢獻，不得將科研量化指標與薪酬績效掛鉤；堅持分類評價，構建多元評價體系；推進稱號評價回歸學術本意，精簡人才“帽子”；改進學科評估，強化人才培養，淡化數量指標[1]。這給新時期我國高校教師績效評價指明了前進的方向。

近年來，隨著我國高等教育從擴張規模開始轉向注重內涵建設，在“雙一流”建設目標和政策的推動下，加強學科發展與教師團隊建設成為國內高校的普遍共識。但如何激勵和激發學科團隊教師的群體積極性，卻成為學科建設面臨的難題之一，這便需要對制約和影響教師發展的現行評價體系進行一場根本性變革。作為教師評價重要組成的績效評價就成為今后研究的重中之重，對教師績效評價進行分析討論，開展相關研究有助于剖析現行的教師績效評價校本化實施過程中的不足與痛點，推動評價體系的不斷改進與完善，從而為學科建設與學校發展提供保障。

二、高校學科團隊建設中教師績效評價的隱性矛盾

績效評價從來都是一個飽受爭議的話題，高校學科團隊建設過程中受到傳統評價慣習的支配以及新自由主義、新管理主義及績效主義的影響，加之我國現代教育治理體系本身尚不完善[3]，時至今日，我國高校學科團隊建設中教師績效評價體系還存在諸多現實矛盾和問題。

(一)評價目的：內涵缺失，功利性思維泛化

2018年8月，教育部等三部門聯合發布的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》文件再次強調加強學科內涵建設的重要性，指出要創新辦學理念，轉變發展模式，以多層次多類型一流人才培養為根本。育人是學科發展的原點和最終歸宿，學科團隊建設也應該圍繞這一核心問題而展開。然而，現實中學科團隊建設卻被蒙蔽上現實功利主義色彩，畢竟績效評價能換來現實的物質利益，學科團隊建設不得不蟄伏于高校的績效評價體系之中。諸如，現實中許多高校都將獲批國家級和省級學科團隊納入獎勵性績效范疇，并要求在學科團隊的建設周期內完成教學與科研上的各種對應指標。各種排名、論文、課題、獎項等標志性成果成為衡量學科團隊建設的標志性成果，學科發展的內涵建設最終被迫讓位于各種功利性指標體系。在現實利益的驅動下，作為學科團隊成員的高校教師也最終倒向數量化指標的追逐之中。在我國高等教育領域中，長期存在的重科研輕教學的沉疴痼疾依然續存，從某種意義上說，現行的高校教師績效評價制度的功利化思維起著推波助瀾的作用。大學文化一旦被功利性思維所遮蔽，其結果必然導致大學精神迷失和教師的育人初心遺失，致使學科建設難免陷入尷尬的發展境地。

(二)評價方案：行政主導，指標體系飽受爭議

無論是學科申請還是學科驗收都離不開科研成果的指標比拼，而這種評價機制就會轉換為學科團隊建設中的“分指標”“定任務”，并最終體現在教師績效評價體系之中。這種“設計-管理-驗收”的閉環式管理又很難擺脫行政管理和行政壟斷，加之，學校內部的教師績效評價也是由相關行政部門研制的，教師很少能參與評價實施過程之中，績效評價的基本指標體系的設計和權重分值等都被深深地打上行政烙印。許多高校年終對學科團隊建設的考核，都會在發表高規格論文、出版專著或教材、獲得省部級以上科研獎勵、團隊科研進款數額、承擔高級別科研項目等方面作出明文規定，要求每個學科團隊每年必須完成相關指標任務。這些剛性指標致使高校教師認同感和支持度被遮蔽，身不由己地陷入行政權力場中。正像福柯所說：“知識分子們總是努力劃一條不可逾越的界限，把象征著真理和自由的知識領域與權力運作的領域分隔開來，以此來確定和抬高自己的身份。可是我驚訝地發現，在人文科學里，所有門類的知識的發展都與權力的實施密不可分。”[4]行政主導在高校教育場域中也具體表征為實施的教師績效評價指標體系上，冠之以學科建設、學校發展和社會貢獻度之名，實為“論文、帽子、職稱、學歷、獎項”視重，輔之以物質獎勵、職稱評聘等資源分配，迫使教師“投身”于各項指標和任務中，評價主體被行政遮蔽、評價內容被指標取代、評價目的被任務消解，教師績效評價成了高校教師教科研工作的風向標。

(三)評價過程：量化管理，遮蔽高校教師勞動的特征

量化管理源自于現代企業管理領域，至今仍是現代企業管理先進性和科學性的代名詞。改革開放以后，我國逐漸在教育領域中引入量化管理模式，對教師的各項工作業績進行標準化細化到各個環節和程序之中，逐項量化打分以便有效考核。嚴格地說，這是一種科學主義思潮與工業化思維影響下，借鑒自然科學的方法手段，實現精準化和數量化管理的結果。量化管理模式有助于在教育教學過程實現崇勤克懶、按勞分配，彰顯公平公正科學規范的社會正義。但令人隱憂的是，高校教師勞動具有復雜性、創造性、長期性和專業性的特點，很多工作難以用數量化指標加以衡量，比如備課付出、教學投入、行為示范、論文質量、學術貢獻度等都不能簡單地加權賦分。如將教學課時數、指導學生數、論文數量、到賬科研經費額度等作為績效指標的量化標準，勢必遮蔽了高校教師勞動的內在價值，造成重數量輕質量、重產出輕投入的現實弊端，甚至滋生學術腐敗、學術造假、學術失范的不良現象，有違師德教風和社會正義，增加了學術治理的成本和難度。因為，教育本身具有遲效性特點，教學投入與教學效果難以在短時間取得明顯改變，不像論文、課題等科研業績的周期短、標識性顯著。因此，在年度計算的教師績效考評重科研輕教學的指標體系設計中，似乎找到了合法性依據，這就使得那些教學型教師只能選擇緘默以對。

(四)評價結果：價值迷失，高校教師文化使命感式微

教師作為高校學科團隊建設中的人力資源主體，發揮著極其重要的價值作用。教師的精神狀態和專業情意直接決定和影響到學科建設的成敗得失。然而，隨著高校績效評價改革的推行，高校教師群體因應績效評價改革而出現兩極化發展趨勢，盡管這種趨勢不代表主流，卻需要認真反思和警醒。現實績效評價高壓下，高校教師群體中出現兩種極端現象：一是績效考評加重高校教師心理負擔，過重的工作壓力影響其身心健康發展。比如績效評價與“非升即走”的長聘教軌制匹配，一直飽受詬病，引發高校教師群體的學術內卷，破壞高等教育健康的可持續發展生態；二是少部分教師面對績效考評反應平淡，表現為不思進取，甘于平庸，進取精神萎縮，滋生躺平式的小眾文化。兩種極端現象的出現嚴重破壞了高校教育文化生態，解構了高等教育啟智求真、明道濟世、追求高雅的文化精神內核，消解了學科團隊建設和高校教師自身的文化價值使命。

三、高校教師績效評價助推學科團隊建設的現實對策

“五唯”問題是制約教育評價變革的頑瘴痼疾，其背后暗藏諸多不合理的價值空間。時下，高校應著力思考教師績效評價改革方案的修訂，真正破除“五唯”舊習是學科建設發展的重要保障。

(一) 回歸育人本位，發揮學科團隊建設的育人價值引領

育人是教育的原點。高校學科團隊建設應將育人為導向，把學術產出與育人質量實現有機整合，因此，在未來高校教師績效評價過程中，應堅持育人本位，保障立德樹人根本任務的真正落地，理應將育人成效作為高校教師績效評價的根本標準和價值遵循。學科團隊建設打破科研至上的傳統思維，保障在教育評價中突出教學績效的地位和作用，既重科研更重教學的良好局面。

我國高校教育評價機制在育人環節上一直在積極探索，對教師教學績效考評方面設置了教學工作量、教學質量、教學改革、教學成果等具體指標，但在實際運行過程中，教學讓渡于科研的現象較為普遍，因為教師的教學投入、教學改革、教書育人成效等很難以直接方式加以衡量和計算，管理部門常常用教學工作量、教研課題、教學成果獎等顯著性標識作為依據。導致的結果是，那些安心于教學工作的教學型教師權益受損，降低了教師在教學工作上的投入積極性。實際上，突顯教學業績在高校教師績效評價中的價值，是世界各國高等教育發展的共同選擇。比如，美國加州大學伯克利分校就非常注重教師定位與自身使命和目標的契合，并把教學水平作為聘任、考核教師的首要因素[5]。隨著近年來我國出臺一系列教育政策文件的高位引領，客觀地講，許多高校在教學績效評價上做出系列變革，教學型教授等職稱評聘制度的開展、重獎教書育人典范、建立師德師風考核的常規管理和負面清單等做法，旨在強化教學在績效考評中的核心地位，從而扭轉重科研輕教學的陳風舊習。

誠然教學績效考評本身具有不易衡量、難以操作的特點，盡管國內高校一般采用360°績效評價，即由校、院及職能部門的領導、同事、學校教學督導、學生和教師自己對教師本人的教學績效進行評價[6]，但從實際運行效果看該評價方式尚不能客觀準確地反映教師的育人結果，這便需要發揮教師所歸屬的學科團隊的引領價值作用。學科建設的運行機制在高校管理范疇之中，又游離于行政的線性管理之外，是高校教育人力資源和學術資源的匯集，對高校教師具有巨大感召力和較強的學術凝聚力。學科團隊負責人的專業學術威望、團隊成員的集體氛圍、學科專業教育的人才培養等各種資源優勢能為教師教書育人注入強大發展動力。因此，以學科團隊評價為切入點和契機有助于引領教師真正投入育人工作實踐之中。

(二) 實施分類評價，將教師個體評價與學科團隊評價相結合

高校教師在教育場域中實際承擔著不同的身份、角色和職責。在學科建設中，高校教師根據不同的分類維度可以有不同的類型，比如，根據崗位設置、教師勞動特點、主觀傾向性的差異，可以將教師分為教學型、科研型、教學科研型、實踐型等不同類型；也可根據高校教師專業發展的不同生命周期又可分為青年教師、骨干教師、領軍教師等。教師分類是教師專業發展過程自然形成的，盡管這些分類并沒有非常的嚴格，可能會出現一些教師的類型交叉現象，但總體發展定位卻十分明顯。分類越細可能給管理帶來越大的難度，正因為如此，時至今日還有一些高校在教師績效評價中采用簡單粗放式管理模式，實施一刀切的管理辦法，造成教師的自我認同感缺失，難以真正激發教師的工作活力和工作積極性。這便需要改變高校教師績效評價中的一把尺子的管理模式，對教師實施分類管理和分類考評，才能科學、準確、專業地定位和衡量教師勞動成果，以彰顯教育的公平公正，學校的科學化、人性化管理策略以及高校教師的差異化發展戰略。對此，《總體方案》中也有明確要求：要改革教師評價，并強調要根據不同的學科與崗位特點對高校教師進行分類評價[1]。但問題的難點是，分類評價不可能窮盡復雜的高校教師工作，這就需要在實踐過程中不斷優化教師績效評價的指標體系，盡可能滿足教師專業發展進程中的不同需求，采用“就近原則”讓教師自行選擇，才有助于激發教師的工作活力和積極性，更好地彰顯教育評價的公平公正性。

高校教師績效評價改革是一項極具挑戰性的工作，需要協調和平衡部門之間和教師個體之間的各種復雜利益關系，逐漸演繹成一種“競爭性文化”的存在，有人經常用“切蛋糕”來進行形象比喻，“蛋糕”固定后，剩下的就是如何分配和切割了。“切蛋糕”式的績效評價范式勢必造成教師之間形成競爭，缺少教師發展共同體應有的合作、互補與共贏。學科團隊建設內在的合作文化意蘊則與之有較大不同，學科建設與學科團隊建設需要教師之間、教師與行政之間、教師與學生之間的通力協同、利益共享和責任共擔。但是一直以來，學科團隊評價只是以項目化評價方式運作，基本游離于學校績效評價體系之外。客觀上造成學科建設是學科負責人的事情，團隊成員則根據自身績效評價需要，選擇性地參與學科建設之中，給學科建設的整體發展制造一定的難題。因此，學校層面可以從面上對學科團隊建設進行整體式團隊評價，并將團體評價加權賦分到每一位教師的績效評價之中，勢必能激勵學科團隊成員真正積極參與到學科建設與發展。

(三) 淡化數量指標，綜合運用多元評價方式

近年來，許多高校管理部門崇尚計算主義哲學思維，將高校科研與社會服務等全部納入“公式”與“函數”之中，將復雜性、創造性、情感性匯集的高校教師勞動轉化為一個個可觀測、可衡量、可計算的“數值”和“符號”，加以精密加權賦值與計算。比如，某高校將教師的教學績效的二級指標分解為教學工作量、教學效果、教研項目、教改論文、出版教材、課程建設、教學成果獎等三級指標，每一項指標都有其特定的標識性成果內容，看似科學、可操作，實質卻抹殺了教師作為教育教學主體性的存在，績效評價將教師異化為“數字”“符號”支配下的工具化存在，遮蔽了教育教學工作的靈動、情愫和創造性。此外，過渡追求量化評價會造成“重量輕質”等問題的滋生：教學中不考慮教學與育人質量的提升，而片面追求工作量的多少；在科研中不注重開創性和克艱性選題，轉向容易出成果的方向單純地應付指標任務的完成。因此，高校教師績效評價指標體系的重構不能完全倚重定量評價范式，定量評價和定性評價結合才更符合高等教育特點、尊重個別差異和事實規律。在實踐操作過程中，建議將論文的價值性、實用性和學術貢獻度等因素考慮進來，完善同行評價、數據庫轉引評價等方式，堅持質量為本，將學術講座和學術活動所形成的學術影響也納入績效考評范疇中去，引領教師切實投身于教學科研工作。

多元評價的目的是為了更好地促進每一位教師的發展，把教師的評價與教師職業生涯規劃和發展結合起來，要變傳統教師的工具性評價為發展性評價。傳統的教師評價更多面向過去、關注結果、重視獎懲，評價者單一方面制定標準；而多元評價則更多面向教師的未來、關注過程、重視發展和注重對評價結果的反饋[7]。多元方式評價要求高校行政管理部門必須根據學校發展定位和學科發展特點，科學擬定教師績效評價方案，既要尊重教師專業發展特性，又能綜合運用定性定量評價的結合、年度評價與階段性聘期評價結合、自我評價與外部評價結合、學校評價與第三方評價結合等不同方式的綜合運用，在具體的評價方法上采用模糊測評法、層次分析法、環比評分法、360°評價法等多樣方法的組合，以實現教師績效評價方式的靈活多樣、尊重現實和動態發展。只有這樣才能真正激發教師的學術旨趣和學術熱情。

(四)實現賦權增能，完善評價的反饋、申訴與問責機制

如前所述，高校教師績效評價機制是學校相關行政管理部門(二級院系、教務管理部門和人事管理部門)對教師個人工作的綜合整體衡量，懸置了學科團隊組織對教師業務發展的考評權限，僅僅將學科團隊視為一種“虛體”的學術組織。事實上，學科團隊建設對教師個人影響巨大，無論是教師教學工作的組織安排，還是科研方向凝練和學術指引等，都與學科整體建設發展息息相關。學科團隊成員之間具有共同的學科情緣，發展愿景高度一致，是高校打造教師發展共同體不可或缺的內在力量。在高校教師績效評價改革的過程中，建議將學科組作為一個實體性組織，可以附屬于二級院系管理范疇之中，有時甚至根據需要也可以突破院系建制，實現院系間聯合，彰顯學科的綜合化與交叉化的發展趨勢。高校教育管理者對此應有基本認知和高度認同，能做到適度放權，賦予學科組以更多更大的發展自主權。在教師績效評價改革中，將學科組內部評價積極納入學校績效考評整體體系之中，以發揮學科團隊對教師個人的正向引領作用。

為保障高校教師績效評價改革的可持續發展，彰顯教育的公平公正和民主原則，需要建立健全評價的反饋與申訴機制，實現學校績效評價機制的透明化，將評價方案、評價過程與評價結果及時公開，接受政府、社會、本校師生等利益相關者和第三方機構的全程監督。尤其是，高校教師作為評價主體身份參與，同時又是被評價對象，將評價結果及時反饋給教師，設立評價反饋的綠色通道，廣泛汲取各方意見和建議，能有效規避行政壟斷、行政腐敗等不良行為的發生，保障評價工作的平穩推進以及教師的后續健康可持續發展。與此同時，還應建立并完善教師績效評價的問責機制，在建構多元主體參與的前提下，評價問責機制能對及時彌補部門和教師個人的利益損失，對績效考評過程中出現的違規行為或不作為現象進行嚴厲懲戒，有利于維護高等教育評價結果的公正性，建構高等教育良好的績效評價文化秩序。